Чанкинг (психология) - Chunking (psychology)

Эта статья посвящена фрагментации как задаче памяти. Для разбиения на части как метода решения деления см. Чанкинг (деление).

В когнитивная психология, дробление это процесс, с помощью которого отдельные части набора информации разбиваются на части, а затем группируются в значимое целое.[1] Блоки, по которым сгруппирована информация, предназначены для улучшения кратковременного удержания материала, таким образом обходя ограниченную емкость рабочей памяти.[2][3] Фрагмент - это набор основных знакомых единиц, которые были сгруппированы вместе и сохранены в памяти человека. Эти фрагменты легче извлекать из-за их последовательного знакомства.[4] Считается, что люди создают когнитивные представления более высокого порядка для элементов в блоке. Элементы легче запомнить как группу, чем как отдельные предметы. Эти фрагменты могут быть в высшей степени субъективными, поскольку они полагаются на восприятие и прошлый опыт человека, которые могут быть связаны с набором информации. Размер блоков обычно составляет от двух до шести элементов, но часто отличается в зависимости от языка и культуры.

Согласно Джонсону (1970), с процессом разделения памяти связаны четыре основных концепции: фрагмент, код памяти, декодирование и перекодирование.[5] Фрагмент, как упоминалось ранее, представляет собой последовательность запоминаемой информации, которая может состоять из смежных терминов. Эти элементы или наборы информации должны храниться в одном и том же коде памяти. В процессе перекодирования изучается код для фрагмента, а при декодировании код преобразуется в информацию, которую он представляет.

Феномен разбиения на части как механизма памяти легко наблюдать в том, как люди группируют числа и информацию в повседневной жизни. Например, при вызове такого числа, как 12101946, если числа сгруппированы как 12, 10 и 1946, для этого числа создается мнемоника в виде дня, месяца и года. Он будет сохранен как 10 декабря 1946 года, а не как строка чисел. Точно так же еще одну иллюстрацию ограниченной емкости рабочей памяти, предложенную Джорджем Миллером, можно увидеть в следующем примере: при вызове номера мобильного телефона, такого как 9849523450, мы могли бы разбить его на 98 495 234 50. Таким образом, вместо запоминания 10 отдельные цифры, выходящие за пределы диапазона памяти «семь плюс-минус два», мы запоминаем четыре группы чисел.[6]

Эффект модальности

А эффект модальности присутствует в фрагментах. То есть механизм, используемый для передачи списка элементов человеку, влияет на то, насколько происходит «разбиение на части».

Экспериментально было обнаружено, что слуховое представление приводит к большему количеству группировок в ответах людей, чем визуальное представление. Предыдущая литература, такая как Джордж Миллер Магическое число семь, плюс или минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию (1956) показал, что вероятность вспомнить информацию больше, когда используется стратегия "разбиения на части".[6] Как указано выше, группировка ответов происходит по мере того, как люди распределяют их по категориям в соответствии с их взаимосвязью на основе семантических и перцептивных свойств. Линдли (1966) показал, что, поскольку созданные группы имеют значение для участника, эта стратегия облегчает человеку вспоминание и сохранение информации в памяти во время исследований и тестирования.[7] Следовательно, когда в качестве стратегии используется «разбиение на части», можно ожидать более высокой доли правильных отзывов.

Системы тренировки памяти, мнемонические

Различные виды объем памяти системы обучения и мнемоника Включите обучение и упражнения в специально разработанные схемы перекодирования или разделения на части.[8] Такие системы существовали и до работы Миллера, но не было удобного термина для описания общей стратегии или предметных и надежных исследований. Термин «разбиение на части» теперь часто используется в отношении этих систем. В качестве иллюстрации пациенты с Болезнь Альцгеймера обычно испытывают дефицит рабочей памяти; Разделение на части - эффективный метод улучшения вербальной работы памяти пациентов.[9]

Емкость канала, «Магическое число семь», Увеличение кратковременной памяти.

Основная статья: Магическое число семь, плюс или минус два

Слово дробление взята из знаменитой статьи 1956 г. Джордж А. Миллер, "Магическое число семь, плюс или минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию ".[10] В то время, когда теория информации начал применяться в психологии, Миллер заметил, что некоторые когнитивные задачи человека соответствуют модели «пропускной способности канала», характеризующейся примерно постоянной емкостью в битах, а краткосрочная память - нет. Множество исследований можно обобщить, сказав, что кратковременная память имеет емкость примерно «семь плюс-минус два» фрагмента. Миллер (1956) писал: «Для двоичных элементов промежуток составляет около девяти, и, хотя он падает примерно до пяти с односложный Английские слова, разница намного меньше, чем того требует гипотеза постоянной информации (см. Также, объем памяти ). Объем непосредственной памяти, кажется, почти не зависит от числа битов в блоке, по крайней мере, в диапазоне, который был исследован на сегодняшний день ». Миллер признал, что« мы не очень четко представляем себе, что составляет порцию информации ».[6]

Миллер (1956) отметил, что в соответствии с этой теорией должно быть возможно эффективно увеличить кратковременную память для элементов с низким содержанием информации, мысленно перекодировав их в меньшее количество элементов с высоким содержанием информации. Он воображал, что этот процесс будет полезен в таких сценариях, как «человек только начинает учиться радиотелеграфный код слышит каждый dit и dah как отдельный кусок. Вскоре он сможет организовать эти звуки в буквы, а затем он сможет обрабатывать буквы как куски. Затем буквы организуются в слова, которые представляют собой еще более крупные куски, и он начинает слышать целые фразы ». Таким образом, телеграфист может эффективно« запоминать »несколько десятков точек и точек как одну фразу. Наивные субъекты могут запомнить максимум только девять двоичных элементов, но Миллер сообщает об эксперименте 1954 года, в котором людей учили слушать последовательность двоичных цифр и (в одном случае) мысленно группировать их в группы по пять, перекодировать каждую группу в имя (например, «двадцать - one »для 10101) и запомните имена. При достаточной тренировке люди обнаружили, что можно запомнить до сорока двоичных цифр. Миллер писал:

Немного драматично наблюдать, как человек получает подряд 40 двоичных цифр, а затем повторяет их без ошибок. Однако, если вы думаете об этом просто как о мнемоническом приеме для увеличения объема памяти, вы упустите более важный момент, который неявно присутствует почти во всех таких мнемонических устройствах. Дело в том, что перекодирование - чрезвычайно мощное оружие для увеличения объема информации, с которой мы можем иметь дело.[6]

Опыт и умелые эффекты памяти

Исследования показали, что у людей лучше запоминается, когда они пытаются вспомнить знакомые им предметы. Точно так же люди склонны создавать чанки, с которыми они знакомы. Это знакомство позволяет им запоминать больше отдельных фрагментов контента, а также больше фрагментов в целом. Одно известное исследование по фрагментам было проведено Чейзом и Эрикссоном, которые работали со студентом из SF в течение двух лет.[11] Они хотели увидеть, можно ли улучшить размах пальцев с помощью практики. SF начал эксперимент с обычного диапазона из 7 цифр. SF был бегуном на длинные дистанции, и разбиение цепочки цифр на время забега увеличивало его размах. К концу эксперимента его цифровой диапазон вырос до 80 цифр. Более позднее описание исследования в Модель обучения, ориентированного на мозг, для школ 21 века (2012) заявляет, что позже SF расширил свою стратегию, включив в нее возрасты и годы, но его фрагменты всегда были знакомы, и, таким образом, позволяли ему легче вспоминать фрагменты, которые нужно запомнить.[12] Важно отметить, что человек, не обладающий знаниями в экспертной области (например, знакомый с временем мили / марафона), будет испытывать трудности с разбивкой по времени забега и в конечном итоге не сможет запомнить столько чисел, используя этот метод.

Разделение моторного обучения

Разделение на части как метод обучения может применяться в различных контекстах и ​​не ограничивается изучением словесного материала.[13] Карл Лэшли в своей классической статье о серийный заказ, утверждали, что последовательные ответы, которые кажутся организованными линейно и плоско, скрывают лежащую в основе иерархическую структуру.[14] Затем это было продемонстрировано в отношении моторного контроля Rosenbaum et al. (1983).[15] Таким образом, последовательности могут состоять из подпоследовательностей, а они, в свою очередь, могут состоять из подпоследовательностей. Иерархические представления последовательностей имеют преимущество перед линейными представлениями. Они сочетают в себе эффективные местные действия на низких иерархических уровнях, сохраняя при этом руководство всей структурой. Хотя представление линейной последовательности просто с точки зрения хранения, при поиске могут возникнуть потенциальные проблемы. Например, если есть разрыв в цепочке последовательности, последующие элементы станут недоступными. С другой стороны, иерархическое представление будет иметь несколько уровней представления. Разрыв связи между узлами нижнего уровня не делает недоступной какую-либо часть последовательности, поскольку узлы управления (узлы фрагментов) на более высоком уровне по-прежнему смогут облегчить доступ к узлам нижнего уровня.

Схема иерархической последовательной структуры с тремя уровнями. Самый нижний уровень может быть линейным представлением, а промежуточные уровни обозначают узлы фрагментов. Самый высокий уровень - это вся последовательность.

Куски в моторное обучение идентифицируются паузами между последовательными действиями в Terrace (2001).[16] Также предлагается, чтобы на этапе выполнения последовательности (после обучения) участники загружали элементы списка в виде фрагментов во время пауз. Он также выступал за операциональное определение фрагментов, предлагая различие между понятиями входных и выходных фрагментов от идей краткосрочной и долгосрочной памяти. Входные блоки отражают ограничение рабочей памяти во время кодирования новой информации (как новая информация сохраняется в долговременной памяти) и как она извлекается при последующем вызове. Выходные блоки отражают организацию заученных моторных программ, которые создаются в оперативной памяти в оперативной памяти. Sakai et al. (2003) показали, что участники спонтанно организуют последовательность в несколько фрагментов в нескольких наборах, и что эти фрагменты были разными среди участников, тестируемых в одной и той же последовательности.[17] Они также продемонстрировали, что производительность перетасованной последовательности была хуже, когда шаблоны фрагментов были нарушены, чем когда образцы фрагментов были сохранены. Паттерны фрагментирования также, похоже, зависят от используемых эффекторов.

Разбиение на части как изучение структур долговременной памяти

Это использование происходит от идеи Миллера (Miller, 1956) о фрагментировании как группировке, но теперь акцент делается на Долгосрочная память а не только на краткосрочная память. Затем фрагмент можно определить как «набор элементов, имеющих сильные ассоциации друг с другом, но слабые связи с элементами внутри других фрагментов».[18] Чейз и Саймон (1973), а затем Гобет, Ретшицки и де Вугт (2004) показали, что разбиение на части может объяснить несколько явлений, связанных с экспертиза в шахматах.[18][19] После краткого ознакомления с фигурами на шахматной доске опытные шахматисты смогли закодировать и вспомнить гораздо большие фрагменты, чем начинающие шахматисты. Однако этот эффект опосредован особым знанием правил игры в шахматы; когда фигуры распределялись случайным образом (включая сценарии, которые не были обычными или разрешенными в реальных играх), разница в размере блоков между опытными и начинающими шахматистами значительно уменьшалась. На основе этой идеи было разработано несколько успешных вычислительных моделей обучения и опыта, например: EPAM (Элементарный воспринимающий и запоминающий) и ХРЕСТ (Иерархия фрагментов и структуры извлечения). Разделение на части также использовалось с моделями овладение языком.[20]

Смотрите также

Рекомендации

Примечания

  1. ^ «Потеря памяти и улучшение у пожилых людей» (PDF).
  2. ^ "Психологический словарь АПА". Dictionary.apa.org. Получено 2020-04-14.
  3. ^ Тельман, Мирко; Souza, Alessandra S .; Оберауэр, Клаус (январь 2019 г.). "Как фрагменты помогают рабочей памяти?" (PDF). Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 45 (1): 37–55. Дои:10.1037 / xlm0000578. ISSN  1939-1285. PMID  29698045. S2CID  20393039.
  4. ^ Тульвинг, Эндел; Крейк, Фергус И. М. (2005-05-05). Оксфордский справочник памяти. ISBN  9780190292867.
  5. ^ Джонсон, Нил Ф. (1970-01-01), Бауэр, Гордон Х. (редактор), «Роль разделения и организации в процессе отзыва11. Исследование, о котором идет речь в настоящем документе, было поддержано Программой совместных исследований Управления образования Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения США; грант MH11236 от Национального института психического здоровья США. Служба здравоохранения и грант GN 534.1 от Управления научной информационной службы Национального научного фонда Исследовательскому центру компьютерных и информационных наук Университета штата Огайо »., Психология обучения и мотивации, Academic Press, 4, стр. 171–247, Дои:10.1016 / s0079-7421 (08) 60432-6, получено 2020-04-14
  6. ^ а б c d Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Психологический обзор. 63 (2): 81–97. Дои:10,1037 / ч0043158. ISSN  1939-1471. PMID  13310704.
  7. ^ Линдли, Ричард Х. (1966-08-01). «Перекодирование как функция фрагментов и значимости». Психономическая наука. 6 (8): 393–394. Дои:10.3758 / BF03330953. ISSN  0033-3131.
  8. ^ Лион, Дон Р. (1977-10-01). «Индивидуальные различия в немедленном серийном отзыве: дело в мнемонике?». Когнитивная психология. 9 (4): 403–411. Дои:10.1016/0010-0285(77)90014-7. ISSN  0010-0285. S2CID  54319776.
  9. ^ Хантли, Джонатан; Бор, Даниэль; Хэмпшир, Адам; Оуэн, Адриан; Ховард, Роберт (май 2011 г.). «Выполнение задач рабочей памяти и фрагменты в начале болезни Альцгеймера». Британский журнал психиатрии. 198 (5): 398–403. Дои:10.1192 / bjp.bp.110.083857. ISSN  0007-1250. PMID  21525522.
  10. ^ Нейссер, Ульрик (1967). Когнитивная психология. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts. ISBN  978-0-390-66509-6. OCLC  192730.
  11. ^ Чейз, Уильям Дж .; Эрикссон, К. Андерс (1982-01-01), Бауэр, Гордон Х. (редактор), Навыки и рабочая память, Психология обучения и мотивации, 16, Academic Press, стр. 1–58, Дои:10.1016 / s0079-7421 (08) 60546-0, ISBN  9780125433167, получено 2020-04-14
  12. ^ Хардиман, Мариэль М. (Мариэль Мелансон), 1951- (2012). Модель обучения, ориентированного на мозг, для школ 21 века. Корвин. ISBN  978-1-4129-9198-8. OCLC  846888876.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  13. ^ Оберауэр, Клаус; Левандовски, Стефан; Awh, Эдвард; Браун, Гордон Д. А .; Конвей, Эндрю; Коуэн, Нельсон; Донкин, Кристофер; Фаррелл, Саймон; Хитч, Грэм Дж .; Hurlstone, Mark J .; Ма, Вэй Цзи (сентябрь 2018 г.). «Тесты для моделей кратковременной и рабочей памяти» (PDF). Психологический бюллетень. 144 (9): 885–958. Дои:10.1037 / bul0000153. ISSN  1939-1455. PMID  30148379.
  14. ^ Джеффресс, Ллойд А. (Ллойд Александр), 1900- (1967) [1951]. Церебральные механизмы в поведении; симпозиум Хиксона. Хафнер. OCLC  192457.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  15. ^ Розенбаум, Дэвид А .; Кенни, Сандра Б.; Дерр, Марсия А. (1983). «Иерархический контроль последовательностей быстрых движений». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность. 9 (1): 86–102. Дои:10.1037/0096-1523.9.1.86. ISSN  1939-1277. PMID  6220126.
  16. ^ «Серийная организация поведения». pigeon.psy.tufts.edu. Получено 2020-04-14.
  17. ^ Сакаи, Кацуюки; Китагучи, Кацуя; Хикосака, Окихидэ (01.09.2003). «Чанкинг во время обучения зрительно-моторной последовательности человека». Экспериментальное исследование мозга. 152 (2): 229–242. Дои:10.1007 / s00221-003-1548-8. ISSN  0014-4819. PMID  12879170. S2CID  11951219.
  18. ^ а б Гобет, Фернан (2004-08-05). Движение в уме: психология настольных игр (1-е изд.). Психология Press. Дои:10.4324/9780203503638. ISBN  978-0-203-50363-8.
  19. ^ Чейз, Уильям Дж .; Саймон, Герберт А. (1973-01-01). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология. 4 (1): 55–81. Дои:10.1016/0010-0285(73)90004-2. ISSN  0010-0285.
  20. ^ Томаселло, Майкл; Ливен, Елена; Баннард, Колин (13 октября 2009 г.). «Моделирование ранних грамматических знаний детей». Труды Национальной академии наук. 106 (41): 17284–17289. Bibcode:2009PNAS..10617284B. Дои:10.1073 / pnas.0905638106. ISSN  0027-8424. ЧВК  2765208. PMID  19805057.

Библиография

  • Баннард, К., Ливен, Э., и Томаселло, М. (2009). Моделирование ранних грамматических знаний детей. Труды Национальной академии наук, 106 (41), 17284-17289. Дои:10.1073 / pnas.0905638106
  • Э. Тулвинг и Ф. И. М. Крейк (2000). Оксфордский справочник памяти. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  • Vecchi, T., Monticellai, M. L., & Cornoldi, C. (1995). Визуально-пространственная рабочая память: структуры и переменные, влияющие на показатель емкости. Neuropsychologia, 33 (11), 1549-1564.

дальнейшее чтение

внешняя ссылка