Эффект «большая рыба – маленький пруд» - Big-fish–little-pond effect

В эффект большой рыбы – маленького пруда (BFLPE) это система отсчета модели представлен Герберт В. Марш и Джон В. Паркер в 1984 году. Согласно модели, люди сравнивают свои собственные самооценка со своими сверстниками и одинаково способными людьми имеют более высокую самооценку в менее способной группе, чем в более способной группе.[1][2]Например, для академической самооценки лучше быть большой рыбкой в ​​маленьком пруду (одаренный ученик в обычной контрольной группе), чем быть большой рыбой в большом пруду (одаренный ученик в одаренной контрольной группе). Учащиеся с высокими достижениями и одаренные способности так же подвержены влиянию, как и менее талантливые ученики, что указывает на то, что эффект зависит только от достижений контрольной группы.[3] Малкольм Гладуэлл опубликовал BFLPE в своей книге 2013 года. Давид и Голиаф: проигравшие, неудачники и искусство борьбы с гигантами.

Было показано, что высшая академическая самооценка (ASC) предсказывает будущую успеваемость и достижения. Марш и О'Мара (2008) продемонстрировали, что академическая самооценка 10-классников лучше предсказывала их образовательные достижения через пять лет после окончания средней школы, чем их школьные оценки, стандартные результаты тестов, интеллект и социоэкономический статус.[4][5] Liem, Marsh, Martin, McInerney, and Yeung (2004) показали, что положительные академические представления о себе были связаны с лучшими образовательными результатами через 10 лет - свидетельство того, что ASC может иметь долгосрочные эффекты.[5] ASC также была связана с принятием решений в образовательных учреждениях. Это предиктор выбора курса в средней школе, основного выбора в колледже и пути карьеры после школы. Другими словами, ASC играет решающую роль как в образовательных результатах, так и в карьерных устремлениях. Таким образом, вопрос о том, как развивается и изменяется самооценка, является действительно важным вопросом исследования, который имеет серьезные последствия для систем образования.[3]

Теория

Согласно BFLPE, для академической самооценки (ASC) лучше быть отличником в контрольной группе с относительно низкими показателями успеваемости, чем быть отличником в контрольной группе успешных. Считается, что BFLPE создается двумя противоположными эффектами социального сравнения: ассимиляция и контрастные эффекты. Эффект ассимиляции - это когда самооценка индивида приближается к цели сравнения, что приводит к положительным отношениям между самооценкой и группой сравнения. Эффект контраста - это когда самооценка человека отталкивается от цели сравнения, что приводит к негативным отношениям между самооценкой и группой сравнения. Согласно модели суждения Шварца и Блесса (1992) включение / исключение, эффекты ассимиляции возникают, когда объект сравнения включен в ментальное представление о себе или рассматривается как подобный себе.[6][7] И наоборот, эффекты контраста возникают, когда объект сравнения исключается из мысленного представления о себе или рассматривается как отличный от себя.[6][7] Поскольку академическая самооценка обычно отрицательно связана с достижениями группы, предполагается, что процесс контраста сильнее, чем процесс ассимиляции.[8]

Среднее достижение в классе по сравнению со средним достижением друга

При формировании академической самооценки (ASC) возникает вопрос о том, что успеваемость одноклассников или успеваемость в классе имеют больший эффект. Одна из гипотез предполагает, что среднее достижение друзей имеет больший эффект. Это известно как гипотеза доминирования друзей и согласуется с моделью эффекта локального доминирования.[9] Модель эффекта местного доминирования утверждает, что люди склонны полагаться на самый местный источник сравнения, когда доступно несколько источников сравнения. Друзья считаются более локальным источником для сравнения, чем одноклассники, поэтому это означает, что друзья должны иметь большее влияние на ASC, чем одноклассники.

Альтернативная гипотеза предполагает, что средняя успеваемость в классе оказывает большее влияние на ИСС, чем средняя успеваемость друзей. Несколько исследований подтверждают эту гипотезу. Первый показал, что люди проявляют более сильные эффекты ассимиляции по отношению к своей цели сравнения, когда они были частью группы или когда они сосредоточивались на эмоциональной связи.[7] Huguet et al. (2009) поддержали идею о том, что друзья могут вызывать меньшие эффекты контраста, чем одноклассники, в дополнение к более сильным эффектам ассимиляции, чем одноклассники.[10][11]

Гипотеза о том, что средний класс имеет больший эффект, получила наибольшую поддержку. Воутерс, Колпин, Ван Дамм, Де Лаэт и Вершуерен (2013) сравнили влияние средней успеваемости друзей и средней успеваемости в классе на глобальную академическую, математическую и языковую самооценку.[8] Исследование показало, что отрицательный эффект средней успеваемости всегда больше, чем отрицательный эффект средней успеваемости среди друзей. В некоторых случаях эффект среднего показателя друзей не был даже статистически значимым. Эти результаты не подтверждают модель эффекта местного доминирования.[8]

Модераторы

Факторы личности

BFLPE регулируется несколькими личностными факторами. Студенты с высшим образованием нарциссизм или ниже в невротизм испытали более слабый BFLPE на их математической самооценке.[12] Это говорит о том, что процесс ассимиляции у этих людей может быть сильнее.[8] Йонкманн (2013) также обнаружил, что учащиеся, занятые в учебе, испытывают более сильный BFLPE, независимо от того, были ли они ориентированы на мастерство или на результат.

Мотивация

Мотивация модерирует BFLPE. Более высокомотивированные студенты обычно испытывают более сильные BFLPE. Не имеет значения, была ли мотивация студента внешней или внутренней. BFLPE обычно более выражен для более умных, более тревожных, ориентированных на сотрудничество или использующих запоминание студентов в качестве стратегии обучения.[13] Однако смягчающие эффекты этих переменных относительно невелики.

Постановка целей

Постановка целей модерирует BFLPE. Люди, которые ставят перед собой более высокие цели, независимо от конкретной природы целей, обычно испытывают более сильный BFLPE.[14]

Классные практики

В качестве возможных модераторов BFLPE были изучены несколько аудиторных практик, включая использование индивидуальных оценочных заданий, критериев и обратной связи с самими собой, а также усиление идентификации сверстников. Величина эффекта каждого из этих модераторов во многих исследованиях была либо небольшой, либо несущественной. Чанг и Лам (2007) манипулировали учениками так, чтобы они либо напрямую соревновались друг с другом, либо работали вместе в группах для выполнения общей задачи. Прямое соревнование с одноклассниками увеличивало BFLPE, в то время как работа с другими одноклассниками в группе для достижения цели ослабляла BFLPE.[15]

Самостоятельная конструкция

Самостоятельная конструкция было показано, что оказывает сдерживающее влияние на социальное сравнение. Исследователи предположили, что люди с очень независимыми самооценками будут испытывать усиленные эффекты контраста, в то время как люди с сильно взаимозависимыми самооценками будут испытывать усиленные эффекты ассимиляции. Эта гипотеза была основана на модели суждения Шварца и Блесса 1992 года о включении / исключении. Результаты эксперимента подтвердили гипотезу Кеммельмайера и Ойсермана, продемонстрировав, что самоконструирование снижает эффекты социального сравнения, такие как BFLPE.[7]

Эмоциональная и социальная интеграция

Было показано, что эмоциональная и социальная интеграция сдерживают BFLPE. BFLPE сильнее у людей, которые хорошо интегрированы в свою школу, но не интегрированы со своими сверстниками. У таких студентов высокая эмоциональная интеграция и низкая социальная интеграция. Этот результат был воспроизведен у учащихся с легкой умственной отсталостью, посещающих сегрегированные и несегрегированные школы.[16]

Резюме

В целом модераторов BFLPE немного, и у них в основном небольшие размеры эффекта. Было показано, что они только изменяют силу BFLPE, а не меняют его направление. Тем не менее, модераторы BFLPE продолжают оставаться активной областью исследований из-за их теоретического значения. Определение модераторов может помочь раскрыть психологический механизм, лежащий в основе BFLPE. С практической точки зрения, более глубокое понимание модераторов BFLPE может привести к разработке и внедрению образовательной политики, которая уменьшит негативное воздействие или усилит положительные эффекты BFLPE.[17]

Обобщаемость

BFLPE интенсивно изучается в разных странах, культурных контекстах и ​​школьных системах, и кажется, что его можно обобщить для каждой из них.[18][19] Фактически, это было настолько обобщаемо, что Марджори Ситон назвала его общечеловеческой теорией. BFLPE также может быть обобщен на большинство возрастных групп. Рой, Гай и Валуа (2015) продемонстрировали BFLPE в группе от 8 до 12 лет.[20] Марш и Хау (2003) обнаружили эффект в 26 разных странах, тем самым продемонстрировав кросс-культурную обобщаемость эффекта.[18] Страны были: Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Чешская Республика, Дания, Финляндия, Германия, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Корея, Латвия, Лихтенштейн, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Португалия, Россия, Швеция, Швейцария, Великобритания и США.

Ситон, Марш и Крейвен (2009) расширили этот список до 41 страны, включая обе страны. коллективист и индивидуалист культур.[19]

Влияние академической самооценки (ASC) на карьерные устремления, по-видимому, также распространяется во многих странах. Нагенгаст и Марш (2011) показали, что на карьерные устремления в науке существенное влияние оказала научная самооценка в 57 странах. В этом исследовании также были некоторые свидетельства того, что эффект может быть больше в более экономически и социально развитых странах.[21][22]

Исследователи первоначально предположили, что BFLPE будет зависеть от социально-экономического статуса. Тем не менее, похоже, что SES не модерирует BFLPE, несмотря на то, что студенты из более высоких уровней SES имеют немного более высокие математические представления о себе в исследовании 2010 года, проведенном Ситоном, Маршем и Крейвеном.[13] Обнаруженная ассоциация была относительно слабой, учитывая большой размер образца использованный в исследовании. В целом, исследование предоставило доказательства того, что BFLPE широко распространяется на различные уровни SES и не модерируется SES. Другими словами, BFLPE затрагивает студентов из всех экономических слоев.

Ограничения

Несколько лонгитюдные исследования сосредоточились на BFLPE. Беккер и Нойман (2016) изучили контекстуальные эффекты на BFLPE. Группа учеников четвертого класса изучалась во время их перехода в первый год средней школы, которая здесь определяется как пятый класс. Исследователи обнаружили, что BFLPE присутствовал как в начальной, так и в средней школе. Однако через год после перехода в среднюю школу они обнаружили, что BFLPE начальной школы уменьшилась и больше не была различима.[3]

Марш и О'Мара (2008) продемонстрировали, что, оказавшись в стабильной образовательной среде, BFLPE сохраняются или даже увеличиваются с течением времени.[4] Это подтверждает идею о том, что текущий академический контекст имеет наибольшее влияние на академическую самооценку (ASC), хотя прошлые академические среды могут иметь влияние на ASC студента, которое может длиться до года. Несмотря на потенциально сохраняющиеся эффекты прошлой среды, это исследование было обнадеживающим, поскольку показало, что простое изменение контекстов может вызвать изменения в самовосприятии.[3]

Однако Беккер и Нойманн (2016) показали, что ASC в старшем классе средней школы оказали значительное влияние на академическую адаптацию к высшему образованию и успех в нем. Этот вывод подчеркивает потенциально серьезное влияние ASC на результаты обучения, поскольку те, кто испытывает трудности с приспособлением к суровым условиям высшего образования, с большей вероятностью бросят школу, чем те, кто легче приспособится.[3]

Вариации

Степень доступности сравнительной информации повлияла на видимость BFLPE в различных структурах школьной системы. BFLPE был наиболее выражен в школьных системах, в которых учащиеся с разным уровнем способностей были разделены на разные школьные группы. Немецкая школьная система является примером. В школьных системах, в которых учащиеся были сгруппированы по способностям в пределах одной школы, BFLPE все еще присутствовала, но усиление положительных эффектов ассимиляции уравновешивало отрицательные эффекты контраста.[23]

В спортивной психологии физическая самооценка считается как ценной переменной результата, так и переменной-посредником, которая способствует достижению других ценных результатов, таких как физические навыки, связанная со здоровьем физическая подготовка, физическая активность, соблюдение упражнений в неэлитных условиях и улучшенная выступления в спорте высших достижений. Марш, Морин и Паркер (2015) продемонстрировали, что BFLPE существует с точки зрения физической концепции. Исследование показало, что среднеклассные физические способности в плане физической подготовки отрицательно связаны с физической самооценкой.[24]

Эффект относительного года в школе

Эффект относительного года в школе (RYiSE) - это эффект системы отсчета, аналогичный эффекту большой рыбы-маленького пруда. Как RYiSE, так и BFLPE предполагают, что академическая самооценка формируется по отношению к таковым других учащихся в школе. В то время как BFLPE конкретно демонстрирует, что средняя успеваемость в классе отрицательно связана с академической самооценкой (ASC), RYiSE показывает эффект опережения на один или более лет или на один или более лет отставания от своих одноклассников. Теоретические модели социального сравнения, лежащие в основе BFLPE, похоже, также лежат в основе RYiSE. В соответствии с этой моделью влияние ускорения (ранний старт или пропуск классов) на ASC должно быть отрицательным, в то время как влияние удержания (опоздание или повторение оценок) на ASC должно быть положительным. Марш (2016) был первым, кто предоставил эмпирическую поддержку RYiSE как аналога BFLPE, основанного на той же основной теории социального сравнения и эффектах системы отсчета. Исследование показало, что RYiSE, похоже, также можно обобщить, сообщая о возможности обобщения по 41 стране и по множеству индивидуальных характеристик учащихся, которые считаются возможными модераторами RYiSE.[25]

Теория мотивации

Академическая самооценка (ASC) также является фактором теории мотивации. Два ведущих теоретика мотивации включают ASC как один из своих принципов мотивации.[26][27] Доказано, что убеждения в компетентности влияют на ценность, которую люди приписывают задачам. Если человек хорошо справляется с определенной задачей, он или она, скорее всего, получит от нее удовольствие, чем если бы он не был компетентен.

Рекомендации

  1. ^ Перри, Кларк-младший; Марш, Герберт В. (2000-01-01). «Слушание разговора с самим собой, самосознание». В Андерсен, Марк Б. (ред.). Занятия спортивной психологией. Кинетика человека. С. 64–65. ISBN  9780736000864.
  2. ^ Marsh, Herbert W .; Паркер, Джон В. (июль 1984 г.). «Детерминанты самооценки студентов: лучше ли быть относительно крупной рыбой в небольшом пруду, даже если ты не научишься плавать?». Журнал личности и социальной психологии. 47 (1): 213–231. Дои:10.1037/0022-3514.47.1.213.
  3. ^ а б c d е Беккер, М .; Нойман, М. (2016). «Связанные с контекстом изменения в развитии академической самооценки: о долгосрочном сохранении эффекта« большая рыба-маленький пруд »» (PDF). Обучение и обучение. 45: 31–39. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2016.06.003.
  4. ^ а б Marsh, H.W .; О'Мара, А. (2008). «Взаимные эффекты между академической самооценкой, самооценкой, достижениями и достижениями в течение семи лет отрочества: одномерные и многомерные перспективы самооценки». Бюллетень личности и социальной психологии. 34 (4): 542–552. Дои:10.1177/0146167207312313. PMID  18340036. S2CID  27946915.
  5. ^ а б Liem, G.A. D .; Marsh, H.W .; Мартин, А. Дж .; McInerney, D.M .; Юнг, А. С. (2012). «Эффект большой рыбы-маленького пруда и национальная политика потоковой передачи способностей в школе: альтернативные системы отсчета». Американский журнал исследований в области образования. 50 (2): 326–370. Дои:10.3102/0002831212464511. S2CID  146161209.
  6. ^ а б Schwarz, N .; Благослови, Х. (1992). «Эффекты ассимиляции и контраста в измерении отношения - модель исключения включения». Достижения в исследованиях потребителей. 19: 72–77.
  7. ^ а б c d Kemmelmeier, M .; Ойсерман, Д. (2001). «Взлеты и падения в мышлении об успешном другом: самооценка и последствия социальных сравнений» (PDF). Европейский журнал социальной психологии. 31 (3): 311–320. Дои:10.1002 / ejsp.47. HDL:2027.42/34568.
  8. ^ а б c d Wouters, S .; Colpin, H .; Van Damme, J .; De Laet, S .; Вершуерен, К. (2013). «Формирование академической самооценки подростков: одноклассники или друзья важнее всего?». Обучение и индивидуальные различия. 27: 193–200. Дои:10.1016 / j.lindif.2013.09.002.
  9. ^ Zell, E .; Алике, М. Д. (2010). «Эффект местного доминирования в самооценке: доказательства и объяснения». Обзор личности и социальной психологии. 14 (4): 368–384. Дои:10.1177/1088868310366144. PMID  20435806. S2CID  5992647.
  10. ^ Хамм, Дж. В. (2000). «Птицы пера стекаются вместе? Разные основания для выбора похожих друзей афроамериканскими, азиатскими и европейско-американскими подростками». Развивающая психология. 36 (2): 209–219. CiteSeerX  10.1.1.499.337. Дои:10.1037/0012-1649.36.2.209.
  11. ^ Huguet, P .; Дюма, Ф .; Marsh, H .; Регнер, I .; Wheeler, L .; Suls, J .; Ситон, М .; Незлек, Дж. (2009). «Уточнение роли социального сравнения в эффекте« большая рыба – маленький пруд »(BFLPE): интегративное исследование». Журнал личности и социальной психологии. 97 (1): 156–170. Дои:10.1037 / a0015558. PMID  19586246. S2CID  14874520.
  12. ^ Jonkmann, K .; Беккер, М .; Marsh, H.W .; Lüdtke, O .; Траутвайн, У. (2012). «Личностные черты смягчают эффект академической самооценки Big-Fish – Little-Pond». Обучение и индивидуальные различия. 22 (6): 736–746. Дои:10.1016 / j.lindif.2012.07.020.
  13. ^ а б Ситон, М .; Marsh, H.W .; Крейвен, Р. Г. (2009). «Эффект большой рыбы-маленького пруда: обобщаемость и умеренность - две стороны одной монеты». Американский журнал исследований в области образования. 47 (2): 390–433. Дои:10.3102/0002831209350493. S2CID  145774488.
  14. ^ Wouters, S .; Colpin, H .; Van Damme, J .; Вершуерен, К. (2013). «Утверждение целей достижения усугубляет эффект большой рыбы-маленького пруда на академической самооценке». Образовательная психология. 35 (2): 252–270. Дои:10.1080/01443410.2013.822963. S2CID  144544607.
  15. ^ Cheng, R. W. Y .; Лам, С. Ф. (2007). «Эффекты самоконструирования и социального сравнения». Британский журнал педагогической психологии. 77 (1): 197–211. Дои:10.1348 / 000709905x72795. PMID  17411495.
  16. ^ Szumski, G .; Карвовски, М. (2015). «Эмоциональная и социальная интеграция и эффект« большая рыба-маленький пруд »среди учащихся с ограниченными возможностями и без». Обучение и индивидуальные различия. 43: 63–74. Дои:10.1016 / j.lindif.2015.08.037.
  17. ^ Cheng, R. W. Y .; McInerney, D.M .; Мок, М.М.С. (2014). «Всегда ли существует эффект большой рыбы и маленького пруда? Исследование целевых ориентаций в качестве модераторов в контексте Гонконга». Образовательная психология. 34 (5): 561–580. Дои:10.1080/01443410.2014.898740. S2CID  145601182.
  18. ^ а б Marsh, H.W .; Хау, К. Т. (2003). «Влияние Big-Fish - Little-Pond на академическую самооценку: кросс-культурный (26 стран) тест негативных эффектов академически отобранных школ». Американский психолог. 58 (5): 364–376. Дои:10.1037 / 0003-066x.58.5.364. PMID  12971085.
  19. ^ а б Ситон, М .; Marsh, H.W .; Крейвен, Р. Г. (2009). «Получение своего места в качестве общечеловеческой теории: универсальность эффекта« большая рыба-маленький пруд »в 41 стране, различающейся в культурном и экономическом отношении». Журнал педагогической психологии. 101 (2): 403–419. Дои:10.1037 / a0013838.
  20. ^ Рой, А .; Guay, F .; Валуа, П. (2015). «Влияние большой рыбы и маленького пруда на академическую самооценку: регулирующая роль дифференцированного обучения и индивидуальных достижений». Обучение и индивидуальные различия. 42: 110–116. Дои:10.1016 / j.lindif.2015.07.009. HDL:20.500.11794/13782.
  21. ^ Нагенгаст, Б .; Марш, Х. В. (2011). «Негативное влияние средней успеваемости в школе на самооценку науки в Великобритании, странах Великобритании и во всем мире: эффект большой рыбы-маленького пруда для PISA 2006». Образовательная психология. 31 (5): 629–656. Дои:10.1080/01443410.2011.586416. S2CID  144350997.
  22. ^ Нагенгаст, Б .; Марш, Х. В. (2012). «Поправка на:« Негативное влияние средней успеваемости в школе на самооценку естествознания в Великобритании, странах Великобритании и во всем мире: эффект большой рыбы-маленького пруда для PISA 2006 ».'". Образовательная психология. 32 (4): 547. Дои:10.1080/01443410.2012.696353. S2CID  218510878.
  23. ^ Салхеггер, С. (2016). «Селективные школьные системы и академическая самооценка: как явное и неявное отслеживание на уровне школы связано с эффектом« большая рыба-маленький пруд »в разных культурах». Журнал педагогической психологии. 108 (3): 405–423. Дои:10.1037 / edu0000063.
  24. ^ Marsh, H.W .; Morin, A.J.S .; Паркер, П. Д. (2015). «Физические изменения самооценки в средней школе с отборным спортом: продольный когортно-последовательный анализ эффекта« большая рыба-маленький пруд »». Журнал психологии спорта и физических упражнений. 37 (2): 150–163. Дои:10.1123 / jsep.2014-0224. PMID  25996106.
  25. ^ Марш, Х. В. (2016). «Кросс-культурное обобщение эффектов года в школе: отрицательные эффекты ускорения и положительные эффекты удержания на академической самооценке». Журнал педагогической психологии. 108 (2): 256–273. Дои:10.1037 / edu0000059.
  26. ^ Пинтрич, П. Р. (2003). "Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании". Журнал педагогической психологии. 95 (4): 667–686. Дои:10.1037/0022-0663.95.4.667. S2CID  142460229.
  27. ^ Boekaerts, M .; Розендаал, Дж. С. (2010). «Использование нескольких калибровочных индексов для получения сложной картины того, что влияет на точность уверенности учащихся». Обучение и обучение. 20 (5): 372–382. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2009.03.002.

внешняя ссылка