Теория созревания Гезелла - Gesells Maturational Theory - Wikipedia

В Теория созревания детского развития был представлен в 1925 г.[1] к Д-р Арнольд Гезелл, Американец педагог, педиатр и клинический психолог, чьи исследования были сосредоточены на «ходе, закономерностях и скорости развития нормальных и исключительных детей» (Gesell 1928).[2] Гезелл провел множество наблюдательных исследований за более чем 50 лет работы в Йельская клиника детского развития, где он указан как учредитель. Гезелл и его коллеги задокументировали набор поведенческих норм, которые иллюстрируют последовательные и предсказуемые модели роста и развития. Гезелл утверждал, что все дети проходят одни и те же стадии развития в одной и той же последовательности, хотя каждый ребенок может проходить эти стадии со своей скоростью. [3] Теория созревания Гезелла повлияла на методы воспитания детей и начального образования с момента своего появления.[4][5]

Принципы созревания

Он считал, что на рост и развитие ребенка влияет как окружающая среда, так и гены, но он в основном исследовал физиологическое развитие детей. Он назвал этот процесс созревание, то есть процесс, посредством которого развитие регулируется внутренними факторами, в основном генами.[6]

По словам Гезелла, скорость развития детей в первую очередь зависит от роста их нервной системы, состоящей из сложной сети нервных волокон, спинного и головного мозга. По мере роста нервной системы развивается их разум и соответственно меняется их поведение.[7]

Концепция созревания

Гезелл заметил, что созревание всегда происходит в фиксированной последовательности: сердце эмбриона всегда является первым развивающимся органом, затем центральная нервная система (головной и спинной мозг), а затем периферические органы. После рождения младенцы сначала получают контроль над своими губами и языком, затем над движениями глаз, а затем над шеей, плечами, руками, руками, пальцами, ногами и ступнями. Как в пренатальном, так и в постнатальном развитии существует генетическая цефалокаудальная тенденция (с головы до ног).[2]

Когда ребенок растет, он учится сидеть, стоять, ходить и бегать; эти способности развиваются в определенном порядке по мере роста нервной системы, хотя скорость развития может варьироваться от ребенка к ребенку. Гезелл считал, что индивидуальные различия в темпах роста являются результатом внутренних генетических механизмов.[8]

Теория созревания утверждает, что хотя социальная и культурная среда ребенка также играет роль в его развитии, эти социализирующие силы наиболее эффективны, когда они находятся в гармонии с внутренним графиком созревания. Гезелл выступал против попыток научить детей вещам, опережающим их график развития, утверждая, что как только нервная система достаточно созреет, ребенок начнет выполнять такие задачи, как сидение, ходьба и разговор, исходя из собственных внутренних побуждений.[8][9]

Изучение паттернов

Гезелл изучал поведение младенца и то, как оно развивается в раннем возрасте. Он определил, что рост лучше всего измерять не количественно, а моделями. Узором может быть что угодно, имеющее определенную форму или форму. [10] например, моргание глазом. Гезелл искал закономерности в процессе организации действий; например, этапы развития зрительно-моторной координации.[10]Хотя теоретические формулировки Эриксона, Пиаже и Хэвигхерста имеют ценность, ни одна из них не учитывает развитие моторики. Поэтому уместно представить теоретическую модель моторного развития, которая объединяет элементы каждого из них, а также динамические системы и перспективы установки поведения, чтобы мы могли описать и объяснить этот важный аспект человеческого развития.

Взаимное переплетение

Гезелл создал термин «взаимное переплетение» для описания процесса развития, в котором две противоположные тенденции постепенно достигают эффективного баланса. Например, когда у ребенка развивается предпочтение «рукопожатия», он или она сначала использует одну руку, затем другую, и в конечном итоге вырабатывает предпочтительный способ использования рук.[10]

Гезелл также применил концепцию взаимного переплетения к развитию личности. Гезелл утверждал, что, как и двигательное поведение, личность также развивается как движение вперед и назад между двумя противоположными полюсами. Он привел пример ребенка, который проходит цикл интровертных и экстравертных тенденций, начиная с трехлетнего возраста, пока эти две тенденции не станут интегрированными и сбалансированными. Гезелл считал, что прогресс в развитии требует временной потери равновесия, но за ней следует реинтеграция на более высоких уровнях организации.[10]

Функциональная асимметрия

Гезелл обнаружил, что у детей часто встречается асимметричное развитие.[11] В моторном поведении это можно увидеть по тонический шейный рефлекс, где младенцы предпочитают лежать, повернув голову в одну сторону, и вытягивают руку в ту же сторону, в которую повернута голова, при этом сгибая другую руку за головой. Это рефлекс, при котором младенец направляет взгляд на руку или кулак в разгибании.[12]

Саморегуляция

Гезелл считал, что даже новорожденные могут регулировать свое собственное развитие, и продемонстрировал, что младенцы могут определять свой собственный график приема пищи и сна.[11]

Гезелл также наблюдал механизмы саморегуляции личности, общей интеграции и равновесия. Он интерпретировал развитие как процесс, в котором поведение развивается по спирали, чередуя равновесие и неравновесие по мере того, как дети входят в новые фазы. При возникновении напряженности эти механизмы саморегуляции гарантируют, что организм никогда не зайдет слишком далеко в одном направлении.[13]

Индивидуальность

Критики часто отмечают, что, подводя итоги своих выводов, Гезелл создавал впечатление, что все дети ведут себя одинаково в любом возрасте. Однако его позиция заключалась в том, что последовательности развития являются общими для всех детей, но они различаются по индивидуальной скорости роста. Он предположил, что эти темпы роста, возможно, связаны с различиями в темпераменте и личности.[11] Например, он предположил, что медленно растущий ребенок может быть осторожным, уравновешенным и терпеливым; тогда как ребенок, который развивается быстрее, может быть более общительным, счастливым и быстро реагировать. Гезелл также считал, что окружение ребенка должно соответствовать его темпераменту и стилю роста.

Философия воспитания детей

Гезелл верил в ориентированный на ребенка подход к воспитанию детей. Он призвал родителей признать генетический график, по которому рождаются дети, указав, что это продукт более трех миллионов лет биологической эволюции.[11] Он заметил, что младенцы, похоже, знают, что им нужно, и что они готовы делать и чему учиться. Он посоветовал родителям искать у самих детей подсказки о том, как помочь ребенку развиваться как личность, и отказаться от собственных ожиданий относительно того, что ребенок «должен» делать.[14] особенно в первый год жизни.

Гезелл разработал серию графики развития резюмируя последовательность развития детей.[15] Он считал, что родители, знакомые с этими последовательностями, станут более терпеливыми и понимающими в периоды дисбаланса и нестабильности. [16] зная, что они в конечном итоге исчезнут.

Критика

Современные критики Гезелла отмечают, что он уделял слишком много внимания созреванию и недостаточно факторам окружающей среды, таким как обучение.[17][18] Критика также включает в себя то, что его этапы развития подразумевают слишком много единообразия, как будто все дети проходят этапы в одном возрасте.[3] Он не уточняет, сколько вариаций можно ожидать в каждом возрасте. Кроме того, исследование Гезелла ограничивалось детьми среднего класса в университетской среде. [11] поэтому критики не решаются обобщать его открытия на другие культуры.

Критики также утверждали, что теория созревания может использоваться как предлог для отказа от лечения и получения образования от детей.[5]

Недавнее исследование поставило под сомнение возрастные нормы Гезелла, показав, что у новорожденных может быть больше способностей, чем сообщалось, и что его картина развития может быть слишком медленной.[11] Новорожденные оказались намного «умнее», чем первоначально сообщал Гезелл, демонстрируя передовые способности в раннем возрасте. Несмотря на многочисленные критические замечания, педиатры и специалисты по младенцам по-прежнему используют нормы Гезелла, чтобы помочь им определить, что младенцы должны уметь делать в разном возрасте. [11]

Рекомендации

  1. ^ Джерри Олдридж; Ренитта Л. Гольдман (2007). Актуальные проблемы и тенденции в образовании. Пирсон / Аллин и Бэкон. С. 96–97. ISBN  978-0-205-48620-5.
  2. ^ а б H Рудольф Шаффер (2006). Ключевые концепции психологии развития. Публикации SAGE. С. 30–. ISBN  978-0-7619-4346-4.
  3. ^ а б Возрастно-поведенческая педиатрия: доказательства и практика. Elsevier Health Sciences. 2008. С. 21–. ISBN  0-323-04025-X.
  4. ^ Ребекка Стейплз Нью; Moncrieff Cochran (1 декабря 2006 г.). Дошкольное образование [четыре тома]. Издательская группа «Гринвуд». С. 388–. ISBN  978-0-313-01448-2.
  5. ^ а б Линн Грэм-Мэтисон (20 ноября 2014 г.). Основы теории для учителей начальной школы: введение для занятых учеников. Рутледж. С. 110–. ISBN  978-1-317-62461-5.
  6. ^ Энн Гордон; Кэтрин Браун (1 января 2013 г.). Начало и не только: основы дошкольного образования. Cengage Learning. С. 114–. ISBN  1-133-93696-2.
  7. ^ Джордж Ф. Мишель; Селия Л. Мур (1995). Психобиология развития: междисциплинарная наука. MIT Press. С. 345–. ISBN  978-0-262-13312-8.
  8. ^ а б Леонард Кармайкл (январь 1970 г.). Руководство Кармайкла по детской психологии. Вайли. п.315.
  9. ^ Филип Т. Сли; Мэрилин Кэмпбелл; Барбара Спирс (30 августа 2012 г.). Развитие ребенка, подростков и семьи. Издательство Кембриджского университета. С. 146–. ISBN  978-1-107-40216-4.
  10. ^ а б c d Уильям С. Крейн (март 1980 г.). Теории развития: концепции и приложения. Прентис-Холл. п. 21. ISBN  978-0-13-913566-8.
  11. ^ а б c d е ж грамм Крейн, В. (2011). Теории разработки концепций и приложений. Бостон, Массачусетс: Пирсон. Разные страницы.
  12. ^ Дейли, В. (2004). Ориентация Гезелла на рост грудного ребенка: совокупность. Журнал учебной психологии,31, 321-324.
  13. ^ «Теория созревания», в Джерри Олдридж; Э. Энн Эддоуз; Патрисия Куби (1 января 1998 г.). Нет простых ответов: помощь детям с разницей в уровне внимания и активности. Международная ассоциация детского образования. ISBN  978-0-87173-140-1.
  14. ^ Роберт В. Кайл; Тереза ​​Зольнер (2005). Дети. Pearson Education Canada. п. 11. ISBN  978-0-13-123814-5.
  15. ^ Лаура Э. Левин; Джойс Манш (16 сентября 2010 г.). Развитие ребенка: подход к активному обучению: подход к активному обучению. Публикации SAGE. С. 61–. ISBN  978-1-4129-6850-8.
  16. ^ Эдвард Ф. Зиглер; Матиа Финн-Стивенсон; Нэнси У. Холл (1 октября 2008 г.). Первые три года и далее: развитие мозга и социальная политика. Издательство Йельского университета. С. 23–. ISBN  978-0-300-12739-3.
  17. ^ Стивен Хапп; Джереми Джуэлл (8 декабря 2014 г.). Великие мифы о детском развитии. Вайли. С. 116–. ISBN  978-1-118-52124-3.
  18. ^ Спенсер А. Ратус (1 апреля 2003 г.). Вояжи в детстве. Wadsworth / Thomson Learning. п.27. ISBN  978-0-534-52833-1.