Школьный климат - School climate

Школьный климат относится к качеству и характеру школьной жизни. Он был описан как «сердце и душа школы ... та сущность школы, которая заставляет ребенка, учителя и администратора любить школу и с нетерпением ждать, чтобы быть там каждый школьный день».[1] Благоприятный школьный климат помогает людям чувствовать себя в школе в социальной, эмоциональной и физической безопасности. Он включает нормы, убеждения, отношения, практики преподавания и обучения учащихся, родителей и школьного персонала, а также организационные и структурные особенности школы.[2] Согласно Национальный школьный климатический совет,[3] устойчивый позитивный школьный климат способствует академическому и социальному развитию учащихся.

Многие факторы могут повлиять на качество и характер школьной жизни. Нет единого мнения по поводу определения или размеров школьного климата.[4] Однако факторы, формирующие школьный климат, часто сгруппированы по четырем основным параметрам. Это следующие параметры: безопасность, преподавание и обучение (академический климат), отношения (климат сообщества ) и окружающей среды.[4] Каждое измерение подробно обсуждается ниже.

Положительный школьный климат связан со многими положительными результатами учащихся. Например, благоприятный школьный климат связан с более высокой успеваемостью, лучшим психическим здоровьем и меньшим количеством издевательств.[5] Улучшение школьного климата можно использовать в качестве превентивного подхода для уменьшения деструктивного поведения и улучшения посещаемости, успеваемости и удовлетворенности учащихся и родителей школой.[4] Поэтому было разработано множество инструментов оценки и мероприятий, чтобы помочь школе в процессе улучшения климата.

Размеры

Безопасность

Все люди должны чувствовать себя в безопасности социально, умственно и физически.[6] Чувство безопасности в школе влияет на учебу учеников и их общее развитие.[7] Однако многие ученики не чувствуют себя в безопасности в школах. Большинство студентов не обязательно подвергаются физическому насилию, но многие студенты подвергаются социальному, эмоциональному и интеллектуальное насилие.[7] Таким образом, благоприятный школьный климат означает чувство физической и эмоциональной безопасности и наличие четких и последовательных правил для поддержания порядка и дисциплины.[4]

  • Физическая безопасность степень присутствия насилия, агрессии и физического издевательства. Это также относится к стратегиям, используемым для устранения насилия (например, охранники и металлоискатели).
  • Безопасность личности относится к человеческому тити, являющемуся активом в классе, а не препятствием. Это относится к тому, как школа может развивать позитивные отношения и возможности учиться там, где учащиеся чувствуют, что их приветствуют, поддерживают и ценят как члена учебного сообщества.[8]
  • Эмоциональная безопасность включает доступные в школе услуги по охране психического здоровья (например, консультационные услуги, уход и поддержку), отсутствие словесных издевательств и позитивное отношение к индивидуальным различиям. На это также влияет отношение студентов и сотрудников к издевательствам и их реакция на это.
  • Порядок и дисциплина относится к тому, как часто учащиеся нарушают школьные правила и как поступают с плохим поведением. В школах с благоприятным климатом низкий уровень правонарушений и четко сформулированные правила, которые учащиеся считают справедливыми и последовательными.

Академический климат

Академический климат - это практика преподавания и обучения, продвигаемая в школе. Он состоит из трех факторов: лидерства, преподавания и обучения и профессиональное развитие.[4]

  • Лидерство относится к роли руководителя и администрации. На это влияет то, насколько хорошо они передают свое видение школы, насколько они полезны и доступны.
  • Учить и учиться относится к реальным методам и методам обучения, используемым учителями в своих классах. Это влечет за собой все: от выбранной учебной программы, методов оценки до того, как учителя сообщают о своих ожиданиях и дают обратную связь студентам. Эти методы влияют на мотивацию студентов и их участие в классе, что, в свою очередь, влияет на успеваемость.
  • Профессиональное развитие относится к доступу учителя к программам обучения, которые они считают актуальными и полезными, и которые соответствуют потребностям школы. В школах с благоприятным климатом учителя имеют постоянный доступ к обучению, где они могут изучить новые стратегии улучшения своего обучения.

Сообщество

Качество взаимоотношений между членами школы (учителями, учениками и администрацией) влияет на поведение и успеваемость учеников. Отношения между учеником и учителем влияют на их участие в учебе, самооценку и оценки. В сообщество аспект школьного климата относится к качеству отношений в школе. Это также включает в себя школьные связи, уважение к разнообразию и партнерство с другими членами сообщества.[4]

  • Отношения относится к качеству и постоянству отношений между учениками, сотрудниками, а также между учителями и учениками. Школьный климат зависит от того, насколько ученики и учителя поддерживают, доверяют, уважают и заботятся друг о друге. Отношения между взрослыми в школе (например, учителями и директорами) также имеют важное влияние на школьный климат.
  • Связность относится к чувству привязанности учащихся и принадлежность в сторону школы. Ощущение того, что другие члены школы принимают и участвуют, будет способствовать созданию благоприятного школьного климата.
  • Уважение разнообразия относится к равному отношению к представителям любой национальности, пола, сексуальной ориентации или религиозной принадлежности. Это также означает воспитание в классах осознания и признательности к другим культурам.
  • Сообщество партнерства относится к вовлечению родителей и других членов сообщества в школьную жизнь. Он включает в себя хорошее общение между родителями и персоналом школы, высокую посещаемость школьных мероприятий, разработку программ наставничества и другие инициативы, которые налаживают отношения между учениками и более широким сообществом.

Институциональная среда

Физическая планировка, размер и материальные ресурсы школы также влияют на школьный климат. Например, переменные среды, такие как планировка классной комнаты и расписание занятий, могут влиять на то, насколько безопасны ученики и насколько хорошо они успевают в школе. Переменные среды включают соответствие школьного окружения, содержание и инфраструктуру здания, а также доступность и распределение образовательных ресурсов.[4]

  • Соответствие окружающей среде относится к физическим характеристикам школы, таким как чистота, освещение и температура, а также контроль звука, которые влияют на преподавание и обучение.
  • Структурная организация физическая планировка самой школы (размер, размер класса, количество мест без присмотра). Он также включает организационные аспекты, такие как время начала и окончания, а также то, сгруппированы ли ученики по способностям. Эти характеристики могут влиять как на чувство безопасности, так и на успеваемость.
  • Доступность ресурсов относится к степени доступа учащихся и учителей к оборудованию, материалам и расходным материалам, улучшающим обучение (например, технологиям, инструментам или книгам).

Теоретические основы

В исследовательской литературе описано несколько теорий школьного климата. Их заказывают на основе научных исследований, которые их поддержали.

Биоэкологическая теория

Биоэкологическая основа Бронфенбреннера (1979)[9] предполагает, что человеческое развитие происходит через сложные взаимные взаимодействия человека с другими людьми и окружающей средой. Эта теория очерчивает четыре системы операций, включая микросистему, мезосистему, экзосистему и макросистему, где личность - это микросистема, а школа - часть мезосистемы.[10] Он предлагает, чтобы люди имели полный контроль над своей собственной средой, изменяя и модифицируясь в соответствии со своими потребностями, однако это возможно только посредством самостоятельных действий, сочетающих биологические и экологические атрибуты. Невозможно заниматься реконструкцией окружающей среды без взаимодействия обоих этих атрибутов.[11] Более подробно об этой концепции можно найти в биоэкологическая модель. В контексте школьного климата индивидуальное поведение формируется школьной средой, в которую встроен каждый ребенок. Например, структура и состояние школы, использование конкретных школьных практик (например, дисциплинарных) и межличностные отношения между учениками и учителями - все это влияет на развитие учеников.[4]

Перспектива рисков и устойчивости

Основное внимание в этой модели уделяется выявлению защитных факторов в окружении ребенка (например, поддерживающих отношений), которые способствуют здоровой адаптации и уменьшают негативные результаты, несмотря на наличие риска.[12][13] Фактор риска относится ко всему, что увеличивает вероятность негативного исхода ребенка в будущем. Например, рост в бедности считается фактором риска. Дети считаются устойчивыми, если они могут полагаться на положительные условия или качества (например, поддерживающие отношения с учителями, академически сложное обучение), чтобы смягчить негативные последствия невзгод.[14][15] Психологическая устойчивость изучается с 1970-х годов и продолжает расти в исследованиях.

Социальная когнитивная теория

Факторы окружающей среды влияют на то, как учащиеся воспринимают себя как активных учеников в классе.[16] Школьный климат играет роль в развитии учащихся благодаря качеству взаимодействия с другими. Например, установление соответствующих академических ожиданий, содействие благоприятным отношениям между учителем и учеником и создание безопасной и надежной среды, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно, принимая академический риск, - все это играет роль в развитии учащихся.[4] Исследования показали, что у людей есть естественная склонность присоединяться к другим. Следовательно, учащиеся, живущие в коллективном, полезном классе, с большей вероятностью будут чувствовать себя в безопасности, поскольку они развивают чувство принадлежности и вносят свой вклад в свое классное сообщество. Когда учащиеся сотрудничают, очевидно, что их обучение улучшается, и у них развивается положительная привязанность к школе. Эта способность работать вместе была отличительной чертой человечества и основой построения гражданского общества.[8]

Теория подгонки сцены и среды

Согласно этой теории, на поведение, эмоции и мысли влияют личностные характеристики и окружающая среда.[17][18] В контексте школьного климата соответствие между психологическими потребностями учащихся и школьной средой играет роль в мотивации учащихся к академической успеваемости.[19][20] Из-за социальной природы обучения социальная идентичность учителя и каждого из учеников важна и влияет на каждое взаимодействие в классе. Поведенческое и эмоциональное воздействие на учащихся оказывает каждая встреча в классе. Люди склонны подчиняться другим. Например, если у учителя в классе есть уверенная и умная личность, тогда ученики с большей вероятностью будут изображать те же характеристики в классе.[8] Взрослые из незападных культур часто определяют внимание детей и способность копировать действия взрослых как стратегию социального обучения и признак интеллекта.[21] Когда эта внешняя мотивация подчиняться другим и внутренняя мотивация успеха объединяются, в игру вступает эта теория влияния окружающей среды.[8]

Теория социального контроля

Согласно этой теории, преступность возникает, когда чувство привязанности человека к другим, его приверженность текущей или будущей деятельности, вовлеченность (то есть затраченное время) в различные виды деятельности и приверженность убеждениям / системе моральных ценностей общества ослабляются.[22][23] Качество школьного климата важно для поощрения приверженности учащихся и их участия в академической деятельности. Сильная связь со школьным сообществом укрепляет привязанность учащихся к школе и способствует соблюдению школьных норм. Взаимодействие этих факторов снижает вероятность девиантного поведения.[4]

Влияние

Психическое здоровье и социально-эмоциональное благополучие

Исследования показали, что школьный климат может напрямую влиять на психическое здоровье и социально-эмоциональное благополучие учащихся. Качество жизни в школе может способствовать здоровому социальному и эмоциональному развитию учащихся.[24] Многие аспекты, связанные с позитивным школьным климатом, например, описанные выше (например, принадлежность школы, уважение к мнению студентов и поддерживающие отношения) являются факторами, непосредственно связанными с психологическим функционированием студентов.[4] Например, в исследовании, в котором изучалось восприятие подростками нескольких аспектов школьного климата, исследователи эмоциональная поддержка со стороны учителей и поощрение автономии и обсуждения были связаны с меньшим количеством депрессивных симптомов у подростков.[25] Когда учащиеся воспринимают правила своего класса, школьную дисциплину и общую безопасность школы как справедливые, они с меньшей вероятностью будут испытывать чувство одиночества, беспокойства и депрессии (Grapham et al., 2006; Ozer & Weinstein, 2004). Позитивный школьный климат также может помочь учащимся справляться с социально-эмоциональными проблемами и развить жизнестойкость.[24]

Результаты исследований также показали, что отрицательный школьный климат может пагубно сказаться на психологическом и социально-эмоциональном благополучии учащихся, что приведет к проблемам с психическим здоровьем.[24] Например, более высокая частота конфликтов в школах связана с более высоким уровнем детских психических расстройств.[26] Негативный школьный климат также может усугубить существующие социально-эмоциональные трудности,[24] и эти эффекты могут быть долгосрочными.[27] Например, серьезность проблем психического здоровья учащегося со временем может возрасти, если условия в классе не улучшатся.[27] Изучая восприятие подростками средней школы школьного климата и его влияния на психологическое здоровье, исследователи обнаружили, что параметры школьного климата (безопасность, отношения, взаимосвязь, принадлежность и т. д.), а психологическое и эмоциональное здоровье ухудшилось за три года. Кроме того, ухудшение школьного климата было связано со снижением психологической адаптации учащихся.[28]

Академическая успеваемость

Позитивный школьный климат также важен для успеваемости учащихся. Например, в исследовании достижений учащихся начальной школы в чтении и математике положительные характеристики учителя, такие как постановка высоких, но достижимых целей, вера в учащихся и приверженность академическим успехам учащихся, были связаны с более высокими результатами стандартизированных тестов.[29] Исследования показали, что когда учителя считают себя эффективными, школа имеет эффективное главное руководство, а отношения между учениками и сверстниками положительные, результаты стандартизированных тестов, средний балл и оценки учащихся выше.[4] Эти отношения были обнаружены среди учащихся от детского сада до 12 класса.[4]

Также существует взаимосвязь между распределением школьных ресурсов и успеваемостью учащихся. В нескольких исследованиях подчеркивается связь между успеваемостью учащихся и такими ресурсами, как образование и опыт учителей, размер класса, соотношение учителей и учеников, школьные помещения, учебные материалы и финансовые расходы.[4]

Структурные особенности школы, такие как температура и возраст здания, могут повлиять на успеваемость учащихся и посещаемость школы. В ходе исследования подверженности учащихся неблагоприятным условиям строительства школы и прогулов, исследователи обнаружили, что прогулы учащихся были связаны, среди прочего, с видимой плесенью и плохой вентиляцией.[30] Отсутствие учащихся в школе может повлиять на успеваемость.

Поведенческие исходы

Школьный климат также был связан с поведенческими проблемами в школе, такими как издевательства, правонарушения и агрессивное поведение.[4] Качественная академическая среда в школе может уменьшить поведенческие проблемы. Например, отчеты учеников и учителей о поведенческих проблемах с более низким уровнем подготовки были задокументированы в школах, где учителя предоставляют отзывы о домашних заданиях учеников, помогают ученикам в достижении целей и поощряют приверженность учеников к академической успеваемости.[31][32]

Когда учащиеся понимают, что в их школе есть сильное чувство солидарности и принадлежности, они с большей вероятностью вмешаются или сообщат, когда их сверстник участвует в рискованной деятельности.[33] Исследования также показали, что уменьшение поведенческих проблем, агрессии и виктимизации учащихся связано с позитивными отношениями между школьным персоналом и сверстниками.[4]

Об учителях

Размеры школьного климата также существенно влияют на учителей. Удержание учителей или получение учителей оставаться в одной школе в течение многих лет является важной проблемой для многих школ. Однако было обнаружено, что многие факторы, связанные со школьным климатом, влияют на текучесть учителей. Например, плохая поддержка со стороны администрации, проблемы с дисциплиной учащихся и отсутствие ощущения, что они могут способствовать принятию решений в школе - все это условия, которые связаны с плохим удержанием учителей.[2] Отношения между учителями и их коллегами и администрацией школы также играют важную роль в приверженности учителя своей профессии.[7] Кроме того, факторы школьного климата могут влиять на психическое здоровье учителей. Например, плохие отношения с учениками и коллегами и низкая вовлеченность родителей и общества связаны с эмоциональным истощением (выгоранием) учителей.[34] Негативный школьный климат также связан с тем, что учителя испытывают больше чувства низкой личной успеваемости, большего цинизма и деперсонализации.[7]

Улучшение

Лучший способ улучшить школьный климат отличается от школы к школе.[5] Содействие созданию благоприятного школьного климата - это общий процесс, который варьируется в зависимости от сильных и слабых сторон отдельной школы по разным параметрам. Тем не менее, некоторые общие рекомендации или ключевые практики, были признаны эффективными для облегчения процесса. Улучшение климата в школе можно определить как намеренное, стратегическое, совместное, прозрачное и скоординированное усилие сделать школьную среду обучения более прочной.[35] Исследования показывают, что участие всех членов сообщества имеет решающее значение для успешных усилий по улучшению школы.[35] По данным Национального школьного климатического центра,[36] Эффективный процесс улучшения школьного климата - это процесс, который вовлекает все заинтересованные стороны в шесть основных практик:

  1. Совместное демократическое принятие решений с участием всех заинтересованных сторон. Заинтересованные стороны включают не только школьный персонал и учащихся, но также семьи и членов сообщества. У этих заинтересованных сторон разные роли и точки зрения (например, учитель, водитель автобуса, администрация, обслуживающий персонал и т. Д.)
  2. Планирование действий, вмешательство и реализация программ определяются как количественными (например, опрос), так и качественными (например, интервью, фокус-группы) данными с целью постоянного улучшения школьного климата. Для оценки и дальнейшего развития процесса улучшения школы следует проводить частый сбор данных.
  3. Уникальные потребности учащихся и школьного сообщества используются для информирования о целях совершенствования школы.
  4. Предлагая школьному персоналу возможность учиться в команде или создавать учебные сообщества, чтобы они помогали друг другу приобретать, улучшать и сохранять навыки и знания, необходимые для компетентного выполнения своей работы.
  5. Научные исследования должны использоваться для информирования учебного плана, инструкций, поддержки студентов и мероприятий. Эти школьные практики также должны основываться на здравых когнитивных, социально-эмоциональных и экологических теориях развития молодежи. Здоровая среда для развития и обучения учащихся поощряется за счет внедрения практик и программ, основанных на оценке сил и рисков.
  6. Посредством процесса улучшения школы укрепляются политики и процедуры, относящиеся к школьной учебной среде, а также операционная инфраструктура для облегчения сбора данных, эффективного планирования, реализации, оценки и устойчивости.[35]

Меры

В школах получение точной картины климата является важным компонентом улучшения учебной среды. Информацию о школьном климате можно собирать разными способами; однако опросы - самый распространенный метод, используемый исследователями (92%).[4] Другими способами сбора информации о школьном климате являются проведение интервью и проведение фокус-групп. По оценкам, 8% научных исследований используют эти методы.[37][38][39][40] Другой, менее распространенный метод - использование отчетов наблюдений и оценок школьного климата.[4] Примером этого метода измерения является посещение начальных школ для оценки школьных моделей внешнего пространства и состояния ванных комнат.[41]

В рамках процесса улучшения школьного климата эти меры могут быть использованы для выделения сильных сторон школы и областей, нуждающихся в улучшении. Его также можно использовать для оценки изменений школьного климата с течением времени.[5] Школьный климат можно оценить косвенно с помощью таких показателей, как посещаемость учащихся, отстранение от занятий, текучесть учителей или мобильность учащихся. Его также можно оценить более непосредственно, собрав информацию от членов школы.[5]

При сборе информации о школьном климате рекомендуется собирать информацию с разных точек зрения (например, учителей, администраторов, учащихся и т. Д.). Например, исследование, сравнивающее восприятие школьного климата родителями, учителями и учениками, показало, что ученики хуже оценивают безопасность и взаимосвязь, чем взрослые.[42] Кроме того, некоторые характеристики учащихся также влияют на их восприятие школьного климата. Следовательно, проблемы с поведением, задержка в учебе, принадлежность к неполной семье или другое этническое происхождение могут повлиять на восприятие учеником школьного климата.[7] Это подчеркивает важность сбора информации от разных информаторов при оценке школьного климата.

Разнообразие

Раса и этническая принадлежность учащихся могут повлиять на их восприятие климата в школе.[7] Например, исследование, проведенное с участием афроамериканцев и белых учащихся средних школ, обнаружило различия в их восприятии расового климата в своей школе.[43] Таким образом, афроамериканцы, девушки и студенты с низкими доходами более негативно воспринимают расовый климат, чем белые, средний класс и мальчики. Другое исследование, также проведенное с учащимися средних школ, показало, что учащиеся латиноамериканского / латиноамериканского происхождения считают, что отношения с учителями играют большую роль в их восприятии климата сообщества, чем отношения со студентами. Напротив, студенческие отношения были более приоритетными для азиатских и белых студентов.[44]

Сексуальная ориентация также может иметь важное влияние на школьный опыт учащихся. Например, опрос американских учащихся средних и старших классов, проведенный в 2013 году, показал, что более половины учащихся, которые идентифицировали себя как геи, бисексуалы, лесбиянки или трансгендеры, чувствовали себя небезопасно в школе из-за своей сексуальной ориентации, а более трети чувствовали себя небезопасными из-за их гендерного выражения.[45] Исследование показывает, что этническая принадлежность учащихся ЛГБТ также влияет на их восприятие безопасности школы. Например, было обнаружено, что студенты ЛГБТ азиатского происхождения сообщали о более низких показателях виктимизации со стороны сверстников, направленных на их сексуальную ориентацию или гендерное выражение.[45] Эти результаты подчеркивают важность учета мнений учащихся из разных культурных и этнических групп при попытке улучшить школьный климат для всех.[7]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Фрейнерг, Х. Дж. (1999). Школьный климат: измерение, улучшение и поддержание здоровой среды обучения. Филадельфия, Пенсильвания: Falmer Press. п. 11.
  2. ^ а б Cohen, J .; McCabe, E.M .; Michelli, N.M .; Пикерал, Т. (2009). «Школьный климат: исследования, политика, практика и педагогическое образование». Педагогический колледж Рекорд. 111: 180–213.
  3. ^ Национальный школьный климатический совет (2007 г.). Школьный климатический вызов: сокращение разрыва между школьными исследованиями климата и школьной климатической политикой, практическими рекомендациями и политикой педагогического образования. www.schoolclimate.org/climate/policy.php: Национальный центр обучения и гражданственности, Комиссия по образованию штатов.
  4. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р Ван, Мин-Дэ; Дегол, Джессика Л. (2016). «Школьный климат: обзор конструкции, измерения и влияния на результаты учащихся». Обзор педагогической психологии. 28 (2): 315–352. Дои:10.1007 / s10648-015-9319-1.
  5. ^ а б c d Томас, А; Граймс, Дж (2002). Лучшие Лрактики в Школьной Психологии IV. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов. С. 929–947.
  6. ^ Маслоу, А.Х. (1943). «Теория мотивации человека». Психологический обзор. 50 (4): 370–396. Дои:10,1037 / ч0054346.
  7. ^ а б c d е ж грамм Thapa, A .; Cohen, J .; Guffey, S .; Хиггинс-Д'Алессандро, А. (2013). «Обзор исследований климата в школах». Обзор образовательных исследований. 83 (3): 357–385. Дои:10.3102/0034654313483907. HDL:10818/10104.
  8. ^ а б c d Стил, Д. М., и Кон-Варгас, Б. (2013). Классные комнаты с безопасностью личности: места, где можно учиться и учиться. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin, компания Sage.
  9. ^ Бронфенбреннер, Ури (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу. Бостон: Издательство Гарвардского университета.
  10. ^ "Урие Бронфенбреннер и развитие ребенка". Получено 2018-12-06.
  11. ^ Единенте, Мария Роза (декабрь 2013 г.). "Теория человеческого развития Ури Бронфенбреннера: ее эволюция от экологии к биоэкологии" (PDF). Журнал теории семьи и обзор. 5 (4): 243–258. Дои:10.1111 / jftr.12022.
  12. ^ Раттер, Майкл (2006). «Значение концепций устойчивости для научного понимания» (PDF). Летопись Нью-Йоркской академии наук. 1094: 1–12. Дои:10.1196 / летопись.1376.002. PMID  17347337.
  13. ^ Zimmerman, Marc A .; Арункумар, Ревати (1994). «Исследование устойчивости: последствия для школ и политики». Отчет о социальной политике. 8 (4): 1–18. Дои:10.1002 / j.2379-3988.1994.tb00032.x.
  14. ^ Брукс, Джин Э. (2006). «Повышение устойчивости детей и молодежи: максимальное расширение возможностей в школе». Дети и школы. 28 (2): 69–76. Дои:10.1093 / cs / 28.2.69.
  15. ^ Fraser, M. W .; Галинский, М. Дж .; Ричман, Дж. М. (1999). «Риск, защита и устойчивость: к концептуальной основе для практики социальной работы». Исследование социальной работы. 23 (3): 131–143. Дои:10.1093 / swr / 23.3.131.
  16. ^ Бандура, А (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.
  17. ^ Eccles, J. S .; Мидгли, К. (1989). «Соответствие сцене и окружающей среде: классы для детей младшего возраста, соответствующие уровню развития». В Ames, R .; Эймс, К. (ред.). Исследование мотивации в обучении. 3. Нью-Йорк: Academic Press.
  18. ^ Eccles, J. S .; Lord, S. E .; Roeser, R. W. (1996). «Круглые дыры, квадратные колышки, каменистые дороги и больные ноги: влияние сценической среды на школьный опыт юных подростков». In Cicchetti, D .; Тот, С. (ред.). Подростковый возраст: возможности и проблемы. Рочестер: Университет Рочестера Press.
  19. ^ Eccles, J. S .; Midgley, C .; Wigfield, A .; Buchanan, C.M .; Reuman, D .; Flanagan, C .; Мак Ивер, Д. (1993). «Развитие в подростковом возрасте: влияние сценической обстановки на опыт молодых подростков в школе и в семьях». Американский психолог. 48 (2): 90–101. Дои:10.1037 / 0003-066X.48.2.90.
  20. ^ Roeser, R.W .; Экклс, Дж. С. (1996). «Восприятие подростками средней школы: связь с продольными изменениями в академической и психологической адаптации». Журнал исследований подросткового возраста. 8: 123–158. Дои:10.1207 / s15327795jra0801_6.
  21. ^ Вэнь, Николь Дж. (2017). Умные конформисты - в разных культурах дети и подростки связывают соответствие с интеллектом.. п. 9. PMID  28836660.
  22. ^ Агнью, Р. (1993). «Почему они это делают? Изучение промежуточных механизмов между переменными социального контроля и преступностью». Журнал исследований преступности и правонарушений. 30 (3): 245–266. Дои:10.1177/0022427893030003001.
  23. ^ Хирши, Т. (1969). Причины преступности. Беркли: Калифорнийский университет Press.
  24. ^ а б c d Макджибони, Гарри Уэйд (2016). Психология школьного климата. Издательство Кембриджских ученых. ISBN  9781443896689.
  25. ^ Ван, Мин-Дэ (2009). «Школьная климатическая поддержка для поведенческой и психологической адаптации: тестирование опосредующего эффекта социальной компетентности». School Psychology Quarterly. 24 (4): 240–251. Дои:10.1037 / a0017999.
  26. ^ Kasen, S. N .; Johnson, J .; Коэн, П. (1990). «Влияние социально-эмоционального климата на студенческую психопатологию». Журнал аномальной детской психологии. 18 (2): 165–177. Дои:10.1007 / BF00910728. PMID  2348030.
  27. ^ а б Somersalo, H .; Solantaus, T .; Альмквист, Ф. (2002). «Атмосфера в классе и психическое здоровье детей младшего школьного возраста». Северный журнал психиатрии. 56 (4): 285–290. Дои:10.1080/08039480260242787. PMID  12470320.
  28. ^ Путь, N .; Reddy, R .; Родс, Дж. (2007). «Восприятие школьного климата в средней школе: ассоциации с траекториями психологической и поведенческой адаптации». Американский журнал общественной психологии. 40 (3–4): 194–213. Дои:10.1007 / s10464-007-9143-у. PMID  17968655.
  29. ^ Годдард, Р. Д .; Sweetland, S. R .; Хой, В. К. (2000). «Академический акцент городских начальных школ и успеваемость учащихся по чтению и математике: многоуровневый анализ». Управление образованием Ежеквартально. 36 (5): 683–702. CiteSeerX  10.1.1.952.7476. Дои:10.1177/00131610021969164.
  30. ^ Simons, E .; Hwang, S.A .; Фитцджеральд, Э. Ф .; Kielb, C .; Лин, С. (2010). «Влияние условий в здании школы на прогулы учащихся в северной части штата Нью-Йорк». Американский журнал общественного здравоохранения. 100 (9): 1679–1686. Дои:10.2105 / AJPH.2009.165324. ЧВК  2920982. PMID  20634471.
  31. ^ Kasen, S .; Cohen, P .; Брук, Дж. С. (1998). «Подростковый школьный опыт и отсев, подростковая беременность и девиантное поведение молодых взрослых». Журнал исследований подростков. 13 (1): 49–72. Дои:10.1177/0743554898131004. PMID  12348538.
  32. ^ Wang, M. T .; Дишион, Т. Дж. (2012). «Траектории восприятия подростками школьного климата, девиантной принадлежности к сверстникам и поведенческих проблем в средней школе». Журнал исследований подросткового возраста. 22 (1): 40–53. Дои:10.1111 / j.1532-7795.2011.00763.x. ЧВК  3399661. PMID  22822296.
  33. ^ Syvertsen, A.K .; Flanagan, C.A .; Стаут, М. Д. (2009). «Кодекс молчания: восприятие учащимися школьной атмосферы и их готовность вмешаться в опасный план сверстников». Журнал педагогической психологии. 101 (1): 219–232. Дои:10.1037 / a0013246. ЧВК  2745177. PMID  20126300.
  34. ^ Grayson, J.L .; Альварес, Х.К. (2008). «Факторы школьного климата, связанные с выгоранием учителей: модель посредника». Преподавание и педагогическое образование. 24 (5): 1349–1363. Дои:10.1016 / j.tate.2007.06.005.
  35. ^ а б c Ice, M .; Thapa, A .; Коэн, Дж. (2015). «Признание голоса сообщества и партнерства школы и сообщества под руководством молодежи в процессе улучшения школьного климата» (PDF). Журнал школьного сообщества. 25: 9–28.
  36. ^ «Национальный школьный климатический центр». 5 апреля 2017 г.
  37. ^ Bryant, V.C .; Шдайма, С .; Sander, R.L .; Корнелиус, Л. Дж. (2013). «Школа как рай: превращение школьной среды в гостеприимные учебные сообщества». Обзор услуг для детей и молодежи. 35 (5): 848–855. Дои:10.1016 / j.childyouth.2013.02.001.
  38. ^ Gittelsohn, J .; Merkle, S .; Рассказ, М .; Stone, E.J .; Steckler, A .; Ноэль, Дж .; Этельбах, Б. (2003). «Школьный климат и реализация программ обучения». Профилактическая медицина. 37 (6, п. 2): S97 – S106. Дои:10.1016 / j.ypmed.2003.08.010. PMID  14636814.
  39. ^ Гриффит, Дж. (1999). «Школьный климат как« социальный порядок »и« социальное действие »: многоуровневый анализ восприятий учащихся государственной начальной школы». Социальная психология образования. 2 (3/4): 339–369. Дои:10.1023 / А: 1009657422344.
  40. ^ McGuire, J. K .; Андерсон, К. Р .; Toomey, R. B .; Рассел, С. Т. (2010). «Школьный климат для трансгендерной молодежи: исследование опыта учащихся и ответов школы». Журнал Молодежи и Отрочества. 39 (10): 1175–1188. Дои:10.1007 / s10964-010-9540-7. PMID  20428933.
  41. ^ Таннер, К. К. (2000). «Влияние школьной архитектуры на успеваемость». Журнал управления образованием. 38 (4): 309–330. Дои:10.1108/09578230010373598.
  42. ^ Ramsey, C.M .; Spira, A.P .; Parisi, J.M .; Г.В. Ребок (2016). «Школьный климат: различия в восприятии учащихся, родителей и школьного персонала». Эффективность школы и улучшение школы. 27 (4): 629–641. Дои:10.1080/09243453.2016.1199436. ЧВК  5473611. PMID  28642631.
  43. ^ Watkins, N.D .; Абер, М. (2009). «Изучение отношений между расой, классом, полом и восприятием учащимися средних школ расового климата в школе». Справедливость и превосходство в образовании. 42 (4): 395–411. Дои:10.1080/10665680903260218.
  44. ^ Schneider, S.H .; Дюран, Л. (2010). «Школьный климат в средних школах: культурная перспектива». Журнал исследований в области воспитания характера. 8: 25–37.
  45. ^ а б Kosciw, J. G .; Greytak, E.A .; Палмер, Н. А .; Боэсен, М. Дж. (2014). Национальное исследование климата в школах 2013 г .: Опыт молодых лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров в школах нашей страны (PDF). Нью-Йорк: GLSEN.