Ориентация на достижения - Achievement orientation

Ориентация на достижения относится к тому, как человек интерпретирует задачи и реагирует на них, что приводит к различным моделям познания, аффекта и поведения.[1] Теория достижения целей, разработанная в рамках социально-когнитивных рамок, предполагает, что мотивацию учащихся и поведение, связанное с достижениями, можно понять, учитывая причины или цели, которые они принимают во время академической работы.[2] Основное внимание уделяется тому, как студенты думают о себе, своих задачах и своей успеваемости.[3] В общем, можно сказать, что человек ориентирован на «мастерство» или «производительность», в зависимости от того, является ли его цель развивать свои способности или продемонстрировать свои способности, соответственно.[4] Было показано, что ориентация на достижение связана с индивидуальными академическая успеваемость, настройка и благополучие.[5][6][7]

Краткая история

Исследования мотивации достижений можно проследить до 1940-х годов после плодотворной работы Дэвид Макклелланд и коллеги, установившие связь между достижениями и мотивацией (см. потребность в достижении ). Было показано, что ориентация учащихся на достижения предопределяет академическую успеваемость, в частности, учащиеся с ориентацией на высокие достижения склонны ценить компетентность, ожидать успеха и искать проблемы, в то время как учащиеся с низкой мотивацией к достижениям склонны ожидать неудач и избегать проблем.[8]

Чтобы лучше понять механизмы, лежащие в основе достижения, личность и Социальное исследователи психологии расширили работу Макклелланда, изучив, как когнитивные представления формируют социальный опыт. Исследователи личности исследовали аспекты мотивации достижений как аспект идентичности,[9] тогда как социальные психологи сосредоточились на образцах мышления, возникающих в различных контекстах.[10]

Двухфакторная модель

Значительные исследования и последовательный образец результатов продемонстрировали, что ориентация человека на достижения в определенной области может быть охарактеризована одним из двух различных профилей достижений: ориентацией на мастерство или ориентацией на производительность.

Ориентация на мастерство

Ориентация на мастерство характеризуется верой в то, что успех является результатом усилий и использования соответствующих стратегий. Люди, ориентированные на мастерство, стремятся развить свое понимание и компетентность в решении задачи, прилагая большие усилия. Во многих исследованиях было показано, что ориентация на мастерство способствует адаптивным моделям обучения, которые в конечном итоге приводят к высоким академическим достижениям и адаптации.[11] Например, учащиеся с ориентацией на мастерство более внутренне мотивированы к обучению, используют более глубокие когнитивные стратегии и настойчиво преодолевают трудности и неудачи.[12][13][14]

Ориентация на производительность

Ориентация на результат характеризуется убеждением, что успех - это результат превосходных способностей и превосходства своих сверстников.[15] Люди, ориентированные на результат, стремятся превзойти других и продемонстрировать (подтвердить) свои способности.[15] Ориентация на результат позволяет прогнозировать негативные эмоции, избегать проблем и плохие результаты.[12][13][14]

Четырехфакторная модель

Более поздние концепции ориентации на достижения добавили дополнительный элемент. Традиционные ориентации на мастерство и производительность разбиты на компоненты подхода и уклонения,[16][17] приводя к четырем отчетливым профилям достижений: подход к мастерству, избегание мастерства, подход к результату и избегание производительности.

А мастерский подход ориентация описывает человек, которые сосредоточены на изучение как можно больше, преодоления трудностей посредством тяжелой работы, или повышения их компетентности в задаче.[18]

А мастерство избегания Ориентация описывает людей, которые хотят избежать худшего, чем они делали раньше, или тех, кто не может научиться как можно большему.[18]

А подход к исполнению Ориентация описывает людей, которые хотят продемонстрировать и доказать другим свои высокие способности.[18]

А уклонение от исполнения Ориентация описывает людей, которые стремятся не выглядеть некомпетентными или менее способными, чем их сверстники, за счет создания видимости достижений без усилий.[18][19][20]

Неявные теории интеллекта

Основная статья: Неявные теории интеллекта

Эпистемологические представления об интеллекте относятся к убеждению человека о природе интеллектуальных способностей, в частности, является ли интеллект фиксированной характеристикой или это податливое качество? Было показано, что индивидуальные представления об интеллекте влияют на когнитивные и мотивационные факторы, связанные с ориентацией на достижения и, в конечном итоге, с академической успеваемостью.[21]

Юридическое лицо

Если у человека есть сущностное (также называемое «фиксированным») представление об интеллекте, он считает, что интеллект является неизменной характеристикой, и с большей вероятностью будет думать, что усилия не играют практически никакой роли в результате. Другими словами, вы либо умны, либо нет. Это особенно плохо адаптируется в академических кругах. Студенты считают, что усилия не нужны, потому что если вы умны, все должно быть легко, а если вы не умны, упорный труд не сможет компенсировать этот недостаток. Студенты с субъективным взглядом на интеллект с большей вероятностью разовьют страх неудачи.[21][22] что приводит к избеганию «интеллектуальных задач», [13] и сдача перед лицом трудностей. Причина в том, что если вы умны, усилия не нужны, а если нет, вы ничего не можете сделать, чтобы это изменить.

Инкрементальный

В отличие от теории сущностей, люди с возрастающим (также называемым «гибким» и «податливым») взглядом на интеллект верят, что интеллект поддается регулированию. Убеждение в том, что интеллект является результатом напряженной работы и использования соответствующих стратегий. Это особенно адаптивно, потому что вместо того, чтобы сдаваться перед лицом неудачи или проблемы, те, кто поддерживает постепенный взгляд на интеллект, интерпретируют эти неудачи как неизбежные для обучения. Потому что они не обеспокоены тем, что напряжение сил является отражением отсутствия интеллекта, они не боятся работать, в результате чего в опережающих их теории сущности сверстников. Даже по прошествии нескольких лет эффект остается стабильным, так что студенты с постепенным взглядом на интеллект в учебе превосходят студентов, у которых есть взгляд на интеллект сущности.[23]

Установки

Образ мышления относится к убеждению человека в себе и своих основных качествах, таких как талант, интеллект и личность. Хотя большинство исследований мышления сосредоточено в первую очередь на том, как они влияют на успеваемость,[24][25] Также было показано, что образ мышления влияет на спорт, здоровье и благополучие, бизнес и отношения.

Фиксированный

Установки фиксированного мышления характеризуются верой в то, что основные качества человека фиксированы - как будто они предопределены генетически. Люди с установкой на данность считают, что практика не имеет отношения к успеху в работе, что, как было показано, неадекватно в разных областях.[24][25]

Рост

Установки на рост для них характерно убеждение, что таланты и способности развиваются в результате усилий, практики и обучения. Люди с установкой на рост чувствуют, что они контролируют свой успех, а не внешние силы, поэтому они лучше способны решать проблемы и упорствовать в неудачах. Исследования показали, что установка на рост способствует более позитивному отношению к практике и обучению, стремлению к обратной связи, большей способности справляться с неудачами и значительно более высокой производительности с течением времени.[24][25]

Зачем развивать у студентов установку на рост?

Двек (2010) объясняет, когда учащиеся рассматривают интеллект как нечто, развивающееся со временем, они рассматривают сложную работу как возможность учиться и расти. Эти студенты значение усилия и понимают, что «даже geniuseshave работать, чтобы развивать свои способности и вносить свой вклад» (с.16). Учащиеся с таким типом отношения могут реагировать на препятствия, пробовать новые стратегии и продолжать учиться и расти во многих ситуациях, что приводит к более высоким достижениям.[25]

Как привить ученикам установку на рост

Чтобы воспитывать установку на рост, учителя должны поощрять учеников приветствовать проблемы и рассматривать их как возможность учиться и расти.[24] Ниже приводится список способов, которыми учитель может создать культуру принятия риска:

  • Обеспечьте поддержку: хвалите учащихся за их настойчивость, стратегии и сделанный выбор, а не за то, что им говорят, что они «умные», поскольку это говорит учащимся, что то, что они сделали, привело их к успеху и может быть использовано снова для достижения успеха в будущем[24][25]
  • Подчеркните, что самое глубокое и лучшее обучение требует времени: «… Изображайте задачи как веселые и увлекательные, а легкие как скучные и менее полезные для мозга» [24] (стр.17). Студенты, которые много работают и ценят усилия в процессе обучения, смогут развить свои способности на более глубоком уровне.[24]
  • Проиллюстрируйте рост: предоставить учащимся возможность писать и делиться друг с другом тем, с чем они раньше боролись, и теперь хорошо это делают.[24] Это позволяет студентам замечать собственные успехи, что мотивирует их обучение.[25]

Долгосрочный успех установки на рост

Разработка и представление учебных заданий, которые способствуют развитию у учащихся, ведет к долгосрочному успеху.[24] Установки роста поощряют любовь к учебе и подчеркивают прогресс и усилия. Учителя, которые проводят осмысленную работу, помогают учащимся приобрести инструменты, необходимые им, чтобы обрести уверенность в своих знаниях и добиться успеха в решении будущих задач.[25]

Влияющие факторы

Было показано, что на ориентацию на достижения влияет сочетание когнитивно-мотивационных и контекстуальных факторов.

Хвалить

Одним из факторов, оказывающих влияние на развитие ориентации на достижения, является тип хвалить дается физическим лицам.[26] Тип похвалы не только влияет на поведение, убеждения, эмоции и результаты сразу после того, как он произнесен, но и имеет долгосрочные последствия. В частности, это влияет на то, как люди справляются с будущими трудностями, и на их готовность прилагать усилия для решения проблем, которые могут встретиться на их пути.[27][28][29] Словесная похвала часто используется как способ подкрепить работу или поведение людей, и, хотя могут быть положительные намерения, некоторые виды похвалы могут иметь изнурительные последствия для получателя. Конкретное различие заключается в том, на что направлена ​​похвала.

Похвала процесса сосредоточен на действиях, предпринимаемых человеком, особенно на их усилиях и стратегиях решения проблем, таких как «Отличная работа! Вы очень много работаете ". Похвала процесса усиливает связь между успехом и усилием (или поведением), а не фиксированной способностью, которая способствует более адаптивной ориентации на мастерство и возрастающему взгляду на интеллект.[21]

Похвала человека сфокусирован на самом человеке, подобно подтверждению самооценки, например: «Вау, ты такой умный». Поскольку похвала человека аплодирует человеку, применяя ярлык или неизменную характеристику, он способствует ориентации на производительность и фиксированному взгляду на интеллект. Учащиеся награждаются похвалой за их работу в зависимости от их способностей. Дети, получившие похвалу от личности, как правило, хуже справляются с задачами, чаще присваивают себе низкие способности, сообщают о меньшем удовольствии от задачи и демонстрируют меньшее упорство в выполнении задачи, чем дети, которым дают оценку процесса.[21] Кроме того, похвала человека с большей вероятностью будет способствовать беспомощной реакции на последующие неудачи, чем похвала процесса.[22]

Хотя похвала за интеллект обычно имеет благие намерения и может быть мотивирующей, когда учащиеся успевают хорошо, она имеет неприятные последствия, когда ученики в конечном итоге сталкиваются с трудной для них работой. Когда это происходит, неудача представляет собой угрозу для чувства собственного интеллекта человека - ситуацию, которую следует избегать. Таким образом, похвала за интеллект - это краткосрочная стратегия, которая заставляет успешных учеников чувствовать себя хорошо в данный момент, но наносит им вред в более долгосрочной перспективе.

Возраст

Возраст является важным фактором в прогнозировании ориентации человека на достижения, при этом молодые люди с большей вероятностью примут ориентацию на мастерство.[30][31] Начиная с перехода в среднюю школу, ученики, как правило, демонстрируют ориентацию на успеваемость, наряду с общим снижением академической мотивации в подростковом возрасте.[32] Это следует из склонности развития рассматривать интеллект как неизменную характеристику взрослого человека.[33]

Пол

Подтверждая гендерное неравенство в областях STEM, предыдущие исследования показали, что у женщин развивается мотивационная ориентация, неадекватная для высоких академических достижений, особенно в математике и естественных науках.[34] Однако в целом исследования, посвященные гендерным различиям в ориентации на достижения, были противоречивыми. Исследования Кэрол Двек показал гендерные различия: женщины более инертны или ориентированы на результат. С другой стороны, другие исследования показали, что женщины с большей вероятностью ориентированы на мастерство, в то время как мужчины более склонны к ориентации на производительность.[35]

Несмотря на отсутствие единообразия в результатах исследований, существует общее мнение о том, что гендер влияет на развитие различных обоснований и мотиваций поведения в результате уникальных ожиданий и опыта социализации.[35] Эти различия затем влияют на то, как учащиеся подходят к учебным ситуациям, приводя к гендерным различиям в ориентации на достижения.[36] Хотя несколько исследований выдвинули гипотезу об этом эффекте, убедительных доказательств, требующих дальнейшего изучения гендерных различий между ориентациями людей на достижения, нет.

Родители и сверстники

Социальные факторы, особенно родители и сверстники, влияют на ориентацию учеников на достижения. В раннем и среднем детстве убеждения, отношения и ожидания родителей ребенка имеют большое значение при определении его или ее ориентации на достижения.[37][38] По мере того, как дети переходят в среднюю школу, первоочередной задачей становится приспособление к сверстникам. Сверстники влияют на ориентацию на достижения, потому что дети принимают академические цели и убеждения в соответствии с доминирующими социальными нормами. Подростки с друзьями, имеющими высокие академические устремления, как правило, имеют меньше академических проблем.[38]

Подразумеваемое

Ориентация на успеваемость играет решающую роль в объяснении успеваемости. Ориентация человека на достижения оказывает существенное влияние на его или ее развитие новых навыков и, таким образом, имеет важные последствия для преподавателей. Окружающая среда в классе, которая способствует сравнению между учениками, побуждает этих учеников развивать ориентированное на результат отношение к образованию. В частности, обучение в конкурентной среде побуждает учащихся становиться более ориентированными на успеваемость и с большей вероятностью жертвовать возможностями обучения ради их положительной оценки. И наоборот, неконкурентная среда сотрудничества позволяет учащимся ценить обучение, а не немедленный успех в успеваемости.[39]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Двек, Кэрол С .; Леггетт, Эллен Л. (1988). «Социально-познавательный подход к мотивации и личности». Психологический обзор. 95 (2): 256–273. Дои:10.1037 / 0033-295X.95.2.256. ISSN  0033-295X.
  2. ^ Эймс, Кэрол (1992). «Классы: цели, структура и мотивация студентов». Журнал педагогической психологии. 84 (3): 261–271. Дои:10.1037/0022-0663.84.3.261. ISSN  1939-2176.
  3. ^ Эймс, Кэрол; Арчер, Дженнифер (1988). «Достижение целей на уроках: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов». Журнал педагогической психологии. 80 (3): 260–267. CiteSeerX  10.1.1.536.9309. Дои:10.1037/0022-0663.80.3.260. ISSN  0022-0663.
  4. ^ Шац, я (2015). «Негативное влияние целевых инструкций» (PDF). Образовательные исследования. 41 (5): 476–480. Дои:10.1080/03055698.2015.1043982.
  5. ^ Аспинуолл, Лиза Дж .; Тейлор, Шелли Э. (1997). «Стежок во времени: саморегуляция и проактивное копирование». Психологический бюллетень. 121 (3): 417–436. Дои:10.1037/0033-2909.121.3.417. ISSN  0033-2909. PMID  9136643.
  6. ^ Мидгли, Кэрол; Арункумар, Ревати; Урдан, Тимоти С. (1996). ""Если завтра у меня ничего не получится, то есть причина: «Предсказатели использования подростками академических стратегий самоограничения». Журнал педагогической психологии. 88 (3): 423–434. Дои:10.1037/0022-0663.88.3.423. ISSN  0022-0663.
  7. ^ Нурми, Яри-Эрик; Салмела-Аро, Катариина; Руотсалайнен, Хилкка (1994). «Когнитивные и атрибутивные стратегии среди безработных молодых людей: случай стратегии ловушки неудач». Европейский журнал личности. 8 (2): 135–148. Дои:10.1002 / пер.2410080205. ISSN  0890-2070.
  8. ^ Аткинсон, Джон В. (1957). «Мотивационные детерминанты рискованного поведения». Психологический обзор. 64 (6, Pt.1): 359–372. Дои:10,1037 / ч0043445. ISSN  1939-1471. PMID  13505972. S2CID  27697205.
  9. ^ Райан, Ричард М .; Деци, Эдвард Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». Американский психолог. 55 (1): 68–78. CiteSeerX  10.1.1.529.4370. Дои:10.1037 / 0003-066X.55.1.68. ISSN  1935–990X.
  10. ^ Вайнер, Бернард (1979). «Теория мотивации некоторых занятий в классе». Журнал педагогической психологии. 71 (1): 3–25. Дои:10.1037/0022-0663.71.1.3. ISSN  0022-0663. S2CID  27591046.
  11. ^ Динер, Кэрол I .; Двек, Кэрол С. (1978). «Анализ выученной беспомощности: постоянные изменения в производительности, стратегии и достижении познания после неудачи». Журнал личности и социальной психологии. 36 (5): 451–462. Дои:10.1037/0022-3514.36.5.451. ISSN  0022-3514. S2CID  54208907.
  12. ^ а б Эймс, Кэрол (1984). «Приписывание достижений и самообучение в рамках конкурентных и индивидуалистических целевых структур». Журнал педагогической психологии. 76 (3): 478–487. Дои:10.1037/0022-0663.76.3.478. ISSN  0022-0663.
  13. ^ а б c Elliott, Elaine S .; Двек, Кэрол С. (1988). «Цели: подход к мотивации и достижению». Журнал личности и социальной психологии. 54 (1): 5–12. Дои:10.1037/0022-3514.54.1.5. ISSN  0022-3514. PMID  3346808.
  14. ^ а б Батлер, Рут (1987). «Задачи и вовлекающие эго свойства оценки: влияние различных условий обратной связи на мотивационное восприятие, интерес и производительность». Журнал педагогической психологии. 79 (4): 474–482. Дои:10.1037/0022-0663.79.4.474. ISSN  0022-0663. S2CID  54971798.
  15. ^ а б Сенко, Корвин; Харацкевич, Джудит М. (2002). «Цели производительности: модерирующие роли контекста и ориентации на достижение». Журнал экспериментальной социальной психологии. 38 (6): 603–610. Дои:10.1016 / S0022-1031 (02) 00503-6. ISSN  0022-1031.
  16. ^ Эллиот, Эндрю Дж .; Харацкевич, Джудит М. (1996). «Подход и избегание достижения целей и внутренней мотивации: посреднический анализ». Журнал личности и социальной психологии. 70 (3): 461–475. Дои:10.1037/0022-3514.70.3.461. ISSN  1939-1315. S2CID  18007819.
  17. ^ Эллиот, Эндрю Дж .; МакГрегор, Холли А. (2001). «Рамки достижения целей 2 × 2». Журнал личности и социальной психологии. 80 (3): 501–519. Дои:10.1037/0022-3514.80.3.501. ISSN  0022-3514. PMID  11300582.
  18. ^ а б c d Уолтерс, Кристофер А. (2004). «Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и успеваемости учащихся». Журнал педагогической психологии. 96 (2): 236–250. Дои:10.1037/0022-0663.96.2.236. ISSN  0022-0663.
  19. ^ Брдар, Ингрид; Майда Рижавец; Дарко Лончарич (2006). «Ориентация на цель, преодоление школьной неудачи и успеваемость». Европейский журнал психологии образования. 21 (1): 53–70. Дои:10.1007 / bf03173569.
  20. ^ Мяги, Катрин; Марья-Кристийна Леркканен; Анна-Майя Пойккеус; Хелена Раску-Путтонен; Ева Кикас (2010). «Взаимосвязь между ориентацией на достижение цели и успеваемостью по математике в начальных классах: дополнительное исследование». Скандинавский журнал исследований в области образования. 54 (3): 295–312. Дои:10.1080/00313831003764545.
  21. ^ а б c d Мюллер, Клаудиа М .; Двек, Кэрол С. (1998). «Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость детей». Журнал личности и социальной психологии. 75 (1): 33–52. Дои:10.1037/0022-3514.75.1.33. ISSN  0022-3514. PMID  9686450. S2CID  12585332.
  22. ^ а б Каминс, Мелисса Л .; Двек, Кэрол С. (1999). «Человек против процесса похвалы и критики: последствия для условной самооценки и преодоления трудностей». Развивающая психология. 35 (3): 835–847. CiteSeerX  10.1.1.395.3991. Дои:10.1037/0012-1649.35.3.835. ISSN  0012-1649. PMID  10380873.
  23. ^ Блэквелл, Лиза С .; Trzesniewski, Kali H .; Двек, Кэрол Сорич (2007). «Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: лонгитюдное исследование и вмешательство». Развитие ребенка. 78 (1): 246–263. CiteSeerX  10.1.1.473.9764. Дои:10.1111 / j.1467-8624.2007.00995.x. ISSN  0009-3920. PMID  17328703.
  24. ^ а б c d е ж грамм час я Двек, С. С. (2010). «Даже гении много работают». Образовательное лидерство. 68 (1): 16–20.
  25. ^ а б c d е ж грамм Двек, С. С. (2007). «Опасности и обещания похвалы». Образовательное лидерство. 65 (2): 34–39.
  26. ^ Хэтти, Дж .; Тимперли, Х. (2007). «Сила обратной связи». Обзор образовательных исследований. 77 (1): 81–112. Дои:10.3102/003465430298487. ISSN  0034-6543.
  27. ^ Cimpian, A .; Арсе, Х.-М. C .; Маркман, Э. М .; Двек, С. С. (2007). «Тонкие языковые сигналы влияют на мотивацию детей». Психологическая наука. 18 (4): 314–316. Дои:10.1111 / j.1467-9280.2007.01896.x. ISSN  0956-7976. PMID  17470255.
  28. ^ Хендерлонг, Дженнифер; Леппер, Марк Р. (2002). «Влияние похвалы на внутреннюю мотивацию детей: обзор и синтез». Психологический бюллетень. 128 (5): 774–795. Дои:10.1037/0033-2909.128.5.774. ISSN  0033-2909. PMID  12206194. S2CID  9601124.
  29. ^ Померанц, Ева М .; Кемпнер, Сара Г. (2013). «Хвала матерям в повседневной жизни и процессу: значение для детской теории интеллекта и мотивации». Развивающая психология. 49 (11): 2040–2046. Дои:10.1037 / a0031840. ISSN  1939-0599. PMID  23398552.
  30. ^ Midgley, C .; Anderman, E .; Хикс, Л. (1995). «Различия между учителями и учениками начальной и средней школы: подход на основе теории целей» (PDF). Журнал ранней юности. 15 (1): 90–113. Дои:10.1177/0272431695015001006. HDL:2027.42/68042. ISSN  0272-4316.
  31. ^ Леондари, Анжелики; Гиаламас, Василиос (2002). «Неявные теории, ориентации на цели и воспринимаемая компетентность: влияние на поведение учащихся». Психология в школе. 39 (3): 279–291. Дои:10.1002 / pits.10035. ISSN  0033-3085.
  32. ^ Eccles, Jacquelynne S .; Мидгли, Кэрол; Вигфилд, Аллан; Бьюкенен, Кристи Миллер; Реуман, Дэвид; Фланаган, Констанция; Мак Ивер, Дуглас (1993). «Развитие в подростковом возрасте: влияние сценической среды на опыт молодых подростков в школах и семьях». Американский психолог. 48 (2): 90–101. Дои:10.1037 / 0003-066X.48.2.90. ISSN  1935–990X.
  33. ^ Николлс, Джон Дж .; Миллер, Арден Т. (1983). «Дифференциация понятий сложности и способности». Развитие ребенка. 54 (4): 951. Дои:10.2307/1129899. ISSN  0009-3920. JSTOR  1129899.
  34. ^ Двек, Кэрол С. (1986). «Мотивационные процессы, влияющие на обучение». Американский психолог. 41 (10): 1040–1048. Дои:10.1037 / 0003-066X.41.10.1040. ISSN  1935–990X.
  35. ^ а б Meece, Judith L .; Холт, Кэтлин (1993). «Шаблонный анализ достижений учащихся». Журнал педагогической психологии. 85 (4): 582–590. Дои:10.1037/0022-0663.85.4.582. ISSN  0022-0663.
  36. ^ Хайд, Джанет С .; Феннема, Элизабет; Ламон, Сьюзан Дж. (1990). «Гендерные различия в успеваемости по математике: метаанализ». Психологический бюллетень. 107 (2): 139–155. Дои:10.1037/0033-2909.107.2.139. ISSN  0033-2909. PMID  2138794.
  37. ^ Вигфилд, Аллан; Дженна Камбрия (2010). «Ценности достижений студентов, ориентации на цели и интересы: определения, развитие и отношения к результатам успеваемости». Обзор развития. 30 (1): 1–35. Дои:10.1016 / j.dr.2009.12.001.
  38. ^ а б Джордано, Пегги С.; Кеньятта Д. Фелпс; Венди Д. Мэннинг; Моника А. Лонгмор (2008). «Подростковые успехи в учебе и романтические отношения». Исследования в области социальных наук. 37 (1): 37–54. Дои:10.1016 / j.ssresearch.2007.06.004.
  39. ^ Lam, S.F .; P.S. Йим; J.S. Закон; Р. В. Чунг (2004). «Влияние конкуренции на мотивацию достижений в китайских классах». Британский журнал педагогической психологии. 74 (2): 281–296. Дои:10.1348/000709904773839888. PMID  15130192.

внешняя ссылка