Детский труд в коренных американских культурах - Child work in indigenous American cultures


Детский труд в коренных американских культурах охватывает детская работа, определяемый как физический и умственный вклад детей в достижение личной или общественной цели в Коренных американцев общества. Как форма просоциальное поведение, детский труд часто является жизненно важным вкладом в продуктивность общества и обычно не предполагает эксплуатации мотивации для вовлечения детей в трудовую деятельность.[1] Мероприятия могут варьироваться от домашних домашними делами к участию в семейных и общественных делах. Инге Болин отмечает, что работа детей может стирать границы между учусь, играйте и работайте в продуктивной форме взаимодействие детей и взрослых.[2] Такие действия не обязательно должны быть взаимоисключающими.[3][4]

Детский труд и коренные американские общины

Детский труд - ценное средство обучение и воспитание во многих Коренных американцев сообщества. Это рассматривается как активное участие в совместной и гибкой среде, направленной на то, чтобы дети учились внимательности, ответственности и навыкам под руководством и поддержкой взрослых.[5] Дети коренных народов Америки заинтересованы в участии в жизни общества из-за культурные ценности Например, каждый делает что-то для участия и хочет быть равноправным членом общества.[6] Дети считают, что это не работает, а помогает, потому что они чувствуют ответственность за то, что происходит в их сообществах.[7] Как продемонстрировал Мексиканский науа В общине детям рекомендуется начинать детский труд в возрасте двух лет примерно от 6 до 7 часов в день. Их не нужно убеждать в помощи, но они хотят участвовать в работе. Работа с детьми может заключаться в помощи по дому, заботе о членах семьи или помощи в общественной жизни.[8]

Коренных американцев дети осваивают функциональные жизненные навыки в режиме реального времени наблюдение взрослых и интерактивное участие этих приобретенных навыков в сообществе.[9] Активный вклад в семейную и общественную работу напрямую влияет на детей познавательный зрелости, позволяя детям действовать в собственном развитии.[10] Эта зрелость в более молодом возрасте позволяет детям выполнять потенциально более высококвалифицированные задачи. Например, дети младшего возраста проявили инициативу, помогая незнакомцам почувствовать себя частью общества. Дети делают это, предлагая помощь незнакомцам или обращаясь с ними как с семьей.[11] Эта зрелость происходит от сообщества, которое полностью включает детей в раннем возрасте и позволяет им участвовать в повседневных задачах.[12] Сообщество доверяет своим детям и обращается с ними как с равными, поэтому дети хотят участвовать в жизни сообщества как можно больше. Например, родители доверяют своим детям перевод и согласование счетов с людьми, когда родители не говорят на языке.[13]

Например, зрелость, которую развивают дети коренных народов Америки, демонстрирует Zinacantec. майя сообщества, где дети осваивают сложные двигательные навыки и техники ткачества, внимательно наблюдая за работающими взрослыми и применяя навыки самостоятельно.[14] Также в Перу, юные чиллиуанские мальчики учатся строить убежища и дома, активно помогая взрослым в процессе строительства, перемещая и кладя камни подходящего размера.[15] Этнографические исследования показывают, что дети коренных американцев активно учатся, внимательно наблюдая за действиями других детей.[16]

Детский труд тоже относят к обучению культурные ценности помимо индивидуального развития личности. Многие дети коренных народов в Перу развивать чувство ответственности, участвуя в работе, часто мотивируемой внутренним и внешним стремлением быть активным участником сообщества.[17] Парадайз и Де Хаан называют этот процесс практикой ответственности и взаимности посредством принятия на себя роли наблюдательного помощника или активного исполнителя.[18] Благодаря участию в работе большинство детей в общинах коренных американцев идентифицируют себя как сговорчивые члены общины, непосредственно сталкиваясь с прямым воздействием их действий или бездействия при выполнении общественных обязанностей.[19] В Гватемальские общины майя, часто ожидается, что в этих практиках примут участие дети. Когда школы стали преобладающими, детей, которые не считались вносящими ценный вклад в семейные и общественные усилия, можно было только после этого отправлять в школу, чтобы они использовали свое время.[20]

Некоторые общины коренных народов скептически относятся к отправке своих детей в западные школы, потому что их дети теряют инициативу помогать своим семьям и не так мотивированы. Западное школьное образование - это другой способ обучения, чем коренные народы обучают своих детей.[21] Однако дети, которые учатся в западных школах, изучают английский язык и в конечном итоге переводят для своих семей, что является еще одним способом помочь им или другим способом обучения. Дети совершенствуют свой английский и испанский, а также свои социальные навыки, потому что они общаются со многими людьми, переводя для своих семей.[22]

Обучение путем наблюдения и вовлечения

Инициатива, которую демонстрируют дети из числа коренных народов, является частью процесса Обучение путем наблюдения и вовлечения. LOPI - это шестисторонний процесс обучения, обычно используемый коренной американец культур. Также известное как «Намерение участия в сообществе», оно полностью погружает ребенка в сообщество и позволяет ему учиться посредством наблюдения и участия, как они помогают в своей семье, а также в своем сообществе.[23] Дети учатся на работе, что является культурной традицией коренных народов. Работа с детьми - это социальный опыт, который позволяет ребенку обрести чувство ответственности и наладить связи в обществе.[24] LOPI заметно отличается от традиционных форм западного обучения. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на «формальном» или учебном обучении в школе, где обычно делается упор на мотивацию и внимание детей, LOPI занимается их повседневной жизнью. Кажется, что способ, которым общество решает обучать детей, относится к любому концу спектра (пути LOPI или вестернизации), а не на основе континуума. LOPI, как указывалось выше, уделяет большое внимание интеграции детей в дела их семей и общества. Шесть аспектов процесса обучения можно резюмировать следующим образом: общественная организация обучения, мотив, социальная организация усилий, цель обучения, обучение в соответствии со средствами и общение.[25] Важным аспектом модели LOPI являются углубленные этнографические и биологические наблюдения, а также сравнительные исследования, которые использовались для получения граней о коренных американских сообществах. Необходимо принимать во внимание модель LOPI как согласованной системы, поскольку каждый аспект играет роль по отношению к следующему. Также можно сравнить LOPI с инструкцией по сборке, которая направлена ​​на управление вниманием, мотивацией и поведением учащегося в сообществе.[25] Этот подход был первоначально основан из-за притока новых студентов в результате иммиграции. При таком подходе школа и мероприятия, связанные с семьей и обществом, разделены. Существуют большие контрастные различия в совместном руководстве и управлении вниманием и поведением учащегося между LOPI и инструкциями на конвейере. По мере того, как обучение работает, можно использовать несколько различных подходов, и различия в культуре и поколениях оказывают большое влияние. Большинство реальных жизненных ситуаций не соответствуют ни одной из этих моделей. Первоначальная цель LOPI состояла в том, чтобы изучить культурные различия в обучении между странами, а не делать предположения, основанные на расе, этнической принадлежности или национальном происхождении.

Признание Международной организацией труда детского труда по сравнению с детским трудом

В Международная организация труда признает важность детского труда в различных культурах. В большинстве общин коренных народов работа является предметом гордости как для взрослых, так и для детей. Из-за различных культурных взглядов на труд, Международная организация труда (МОТ) разработала серию культурно чувствительный мандаты, включая Конвенции № 169, 107, 138 и 182, по защите культуры, традиций и самобытности коренных народов. Конвенции № 138 и 182 ведут борьбу с детский труд, а № 107 и 169 поощряют право коренных народов и народов, ведущих племенной образ жизни, и защищают их право определять свои собственные приоритеты в области развития.[26] В МОТ признает, что эти изменения необходимы для уважения культуры и традиций других сообществ, а также для заботы о благополучии детей. Во многих сообществах коренных народов воспитание включает в себя обучение детей тому, как усваивать важные жизненные уроки через работу и через участие в повседневной жизни.

Работа рассматривается как процесс обучения, подготавливающий детей к задачам, которые им придется выполнять во взрослом возрасте.[27] Это убеждение, что благополучие и выживание семьи и ребенка - это общая ответственность членов всей семьи. Они также рассматривают работу как неотъемлемую часть процесса развития своего ребенка. Хотя такое отношение к детскому труду сохраняется, многие дети и родители из коренных общин по-прежнему высоко ценят образование.[28] МОТ хочет привлечь эти сообщества к борьбе с эксплуатацией детского труда, не забывая при этом об их традициях и ценностях.

Рекомендации

  1. ^ Бурдиллон, Майкл (2010). Права и недостатки работы детей. Издательство Университета Рутгерса. ISBN  978-0-8135-4889-0.
  2. ^ Болин, Инге (2006). Растем в культуре уважения: воспитание детей в Хайленд Перу. Техасский университет Press. ISBN  978-0-292-71298-0.
  3. ^ Морелли, Gilda A .; Барбара Рогофф; Кэти Анджелилло (2003). «Культурные различия в доступе маленьких детей к работе или участию в специализированных мероприятиях, ориентированных на детей». Международный журнал поведенческого развития. 27 (3): 264–274. Дои:10.1080/01650250244000335. S2CID  145563973. Архивировано из оригинал 24 мая 2014 г.. Получено 20 мая 2014.
  4. ^ Рогофф, Барбара; Джильда А. Морелли; Пабло Чаваджай (2010). «Интеграция детей в сообщества и сегрегация от людей разного возраста». Перспективы психологической науки. 5 (4): 431–440. Дои:10.1177/1745691610375558. PMID  26162189. S2CID  1391080. Получено 20 мая 2014.
  5. ^ «Обучение через наблюдение и общий обзор». Получено 21 мая 2014.
  6. ^ Пьюарди, С. (2002). «Стили обучения студентов американских индейцев / коренных жителей Аляски: обзор литературы и практическое значение». Журнал образования американских индейцев. 41: 3.
  7. ^ Coppens, A.D .; Alcala, L .; Меджиа-Арауз; Рогофф, Б. (2014). «Детская инициатива в семейном домашнем хозяйстве в Мексике». Человеческое развитие. 57 (2–3): 116–130. Дои:10.1159/000356768. S2CID  144758889.
  8. ^ Alcala, L .; Рогофф, Б .; Mejia-Arauz, R .; Coppens, A.D .; Декстер, А. Л. (2014). «Детская инициатива по содействию семейной работе в коренных и космополитических общинах Мексики». Человеческое развитие. 57 (2–3): 96–115. Дои:10.1159/000356763. S2CID  143672802.
  9. ^ Paradise, R .; Рогофф, Б. (2009). «Рядом: обучение через наблюдение и участие». Этос. 37: 102–138. Дои:10.1111 / j.1548-1352.2009.01033.x.
  10. ^ Бурдиллон, Майкл (2010). Права и недостатки работы детей. Издательство Университета Рутгерса. стр.134–135. ISBN  978-0-8135-4889-0.
  11. ^ Болин, И. (2006). Выросший в условиях культуры уважения к воспитанию детей в высокогорном Перу. Остин: Техасский университет Press.
  12. ^ Мейнард, А (2002). "Мейнард, А. Э .. (2002). Культурное обучение: развитие навыков преподавания во взаимодействии братьев и сестер майя". Развитие ребенка. 73 (3): 969–982. Дои:10.1111/1467-8624.00450. PMID  12038563.
  13. ^ Reynolds, J. F .; Орельяна, М. Ф. (2009). «Молодежь-иммигрант, устный перевод в белом публичном пространстве». Американский антрополог. 111 (2): 211–223. Дои:10.1111 / j.1548-1433.2009.01114.x.
  14. ^ Мейнард, А .; Greenfield, P .; Чайлдс, К. (1999). «Культура, история, биология и тело: приобретение технических навыков у исконных и чужаков». Этос. 27 (3): 379–402. Дои:10.1525 / eth.1999.27.3.379.
  15. ^ Болин, Инге (2006). Растем в культуре уважения: воспитание детей в Хайленд Перу. Техасский университет Press. С. 63–67. ISBN  978-0-292-71298-0.
  16. ^ Сильва, Кэти; Корреа-Чавес, М .; Рогофф, Б. (2010). «Дети, принадлежащие к мексиканскому наследию, и учатся в общении с другими». Развитие ребенка. 81 (3): 898–912. Дои:10.1111 / j.1467-8624.2010.01441.x. PMID  20573112. Получено 2014-05-22.
  17. ^ Эймс, П. (2013). «Учиться быть ответственным: дети младшего возраста выходят из школы». Обучение, культура и социальное взаимодействие. 2 (3): 143–154. Дои:10.1016 / j.lcsi.2013.04.002.
  18. ^ Paradise, R .; Де Хаан, М. (2009). «Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазахуа». Ежеквартально по антропологии и образованию. 40 (2): 187–204. Дои:10.1111 / j.1548-1492.2009.01035.x.
  19. ^ Эймс, П. (2013). «Учиться быть ответственным: дети младшего возраста выходят из школы». Обучение, культура и социальное взаимодействие. 2 (3): 143–154. Дои:10.1016 / j.lcsi.2013.04.002.
  20. ^ Рогофф, Барбара (2011). Развивающиеся судьбы: акушерка майя и город. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. п. 6. ISBN  978-0-19-531990-3.
  21. ^ Линн, С. (2007). Трансграничные жизни: коренные жители Оахака в Мексике, Калифорнии и Орегоне. Издательство Университета Дьюка, 2007. ISBN  978-0822339908
  22. ^ Reynolds, J. F .; Орельяна, М. Ф. (2009). «Молодежь-иммигрант, устный перевод в белом публичном пространстве». Американский антрополог. 111 (2): 211–223. Дои:10.1111 / j.1548-1433.2009.01114.x.
  23. ^ Рогофф, Б (2014). «Обучение через наблюдение и участие в семейных и общественных усилиях: ориентация». Человеческое развитие. 57 (2–3): 69–81. Дои:10.1159/000356757. S2CID  144557719.
  24. ^ Paradise, R .; Рогофф, Б. (2009). «Бок о бок: обучение через наблюдение и участие». Ethos Journal Общества психологической антропологии. 37 (1): 102–138. Дои:10.1111 / j.1548-1352.2009.01033.x.
  25. ^ а б «Обучение через наблюдение и участие в семейных и общественных усилиях». www.karger.com. Дои:10.1159/000356757. S2CID  144557719. Получено 2020-04-28.
  26. ^ Ларсен, П. Дети коренных народов и племен: оценка проблем детского труда и образования. Международная программа по искоренению детского труда (IPEC), Международное бюро труда.
  27. ^ Руководство по борьбе с детским трудом среди коренных народов. Женева: Международная организация труда. 2006 г. ISBN  92-2-118748-9.
  28. ^ Ларсен, П. Дети коренных народов и племен: оценка проблем детского труда и образования. Международная программа по искоренению детского труда (IPEC), Международное бюро труда.