Ошибки в раннем употреблении слов - Errors in early word use

«Ошибка развития» перенаправляется сюда. Для эмбрионального развития см. Биология развития. Для познавательного развития и обучения см. Развивающая психология.

Ошибки в раннем употреблении слов или же ошибки развития это ошибки, которые дети обычно совершают при первом изучении языка. Овладение языком впечатляющее когнитивное достижение, достигнутое людьми. Уже в первые несколько лет жизни дети демонстрируют общие знания и понимание основных закономерностей своего языка. Они могут добавлять слова, которые слышат, к новым ситуациям и применять грамматические правила в новых контекстах.[1] Хотя дети обладают впечатляющими способностями к овладению и пониманию языка в раннем возрасте, они совершают множество ошибок и ошибок, улучшая свои знания и понимание языка. Три заметные ошибки в раннем употреблении слов - это чрезмерное обобщение, чрезмерное расширение и недостаточное расширение.

Большинство слов, которые дети узнают впервые, часто используются правильно. Однако оценки показывают, что до одной трети из первых пятидесяти слов, которые дети учат, иногда используются неправильно. Многие исследования указывают на криволинейный тенденция к ошибкам именования и ошибкам в начальном употреблении слов Другими словами, на раннем этапе овладения языком дети редко делают ошибки в именовании. Однако по мере расширения словарного запаса и ускорения языкового развития частота ошибок увеличивается. Количество ошибок снова уменьшается, поскольку словарный запас продолжает улучшаться.[2]

Ученые обсуждают основные причины развития и причины этих ошибок. Одна теория, семантический признак Согласно гипотезе, ошибки возникают из-за того, что дети усваивают основные черты значения слова до того, как усваивают его более конкретные аспекты.[3] Например, ребенок может сначала использовать слово баскетбол применительно к любому круглому объекту, но затем измените его значение на круглый, оранжевый и рифленый шар, который отскакивает. Дети могут чрезмерно распространять значение баскетбола на любой круглый предмет, пока не узнают более конкретные аспекты значения этого слова. Другие теории предполагают, что ошибки в раннем использовании слов являются результатом неспособности ребенка подобрать правильное слово. Хотя ребенок мог точно понять слово в одно время, он не может активно извлекать слово или его значение из своего быстро растущего словарного запаса.[2]

Чрезмерное регулирование (чрезмерное обобщение)

Чрезмерная регуляризация определяется как «применение принципа регулярного изменения слова, которое изменяется нерегулярно».[4] Примеры чрезмерной регуляризации в употреблении глаголов включают использование слова комедия вместо пришел. Примеры использования существительных включают использование слова зубы вместо зубы. Ошибка обычно наблюдается после того, как дети выучили языковые правила, потому что дети применяют выученные правила к неправильным словам. Что касается примеров, ребенок, использующий слово комедия возможно, изначально использовал пришел правильно. Как только ребенок выучил суффиксное правило «-ed», которое обычно образует прошедшее время; однако ребенок применил правило к глаголу, правильная грамматическая форма которого неправильна. То же самое и с зубы Например, правило языка - добавление суффикса «-s» для образования существительного множественного числа.[5] Исследования чрезмерной регуляризации под руководством Даниэль Слобин выступает против Б.Ф. Скиннер Взгляд на развитие языка через подкрепление. Это показывает, что дети активно конструируют значения и формы слов в процессе собственного развития.[6]

Были представлены различные взгляды на причины чрезмерной регуляризации и ее исчезновения. Гэри Маркус и др. опубликовали исследование, в котором они отслеживали речь 83 детей и записывали произносимое прошедшее время неправильных глаголов. Они утверждают, что дети хранят неправильные глаголы в своей памяти и по отдельности разрабатывают правило для образования формы прошедшего времени любого глагола. Чтобы правильно использовать неправильный глагол, дети должны извлечь этот глагол из своей памяти и заблокировать правило; однако извлечение детей часто бывает несовершенным. Они заключают причину чрезмерной регуляризации следующим образом: «Когда получение не удается, применяется правило, и возникает чрезмерная регуляризация». Результаты их исследования показали, что чрезмерная регуляризация встречается редко: в среднем 2,5% произносимых неправильных глаголов используются для большинства неправильных глаголов в возрасте от 2 лет до школьного возраста, и реже используются с неправильными глаголами, которые используются детьми. родители говорят чаще и следуют образцу «U-образного развития», в котором ребенок использует правильную форму неправильного глагола, прежде чем переупорядочить его.[7] Согласно Маркусу, чрезмерная регуляризация заканчивается, когда у ребенка развиваются достаточно сильные следы памяти на неправильные формы.

Майкл Маратсос не согласен с причинным утверждением Маркуса. Он утверждает, что чрезмерно упорядоченная форма глагола и правильная неправильная форма конкурируют за использование, поскольку «обе формы являются изначально приемлемыми альтернативами». Ребенок все чаще выбирает неправильную форму, побеждая чрезмерно упорядоченную, потому что ребенок испытывает только неправильную форму. Маратсос утверждает, что, поскольку дети часто используют как неправильные, так и чрезмерно упорядоченные формы одного и того же глагола, даже в одном и том же речевом образце, теория блокировки, предложенная Маркусом, оказывается проблематичной. Если извлечение блокирует правило, маловероятно, что вскоре после этого правило будет «разблокировано». Он утверждает, что более вероятно, что вклад окружающей среды и обучение объясняют постепенное снижение чрезмерной регуляризации. Более того, теория конкуренции объясняет очень разные уровни чрезмерной регуляризации, наблюдаемые в продольном исследовании Адама, Эйба и Сары Роджером Брауном. У Эйба был чрезвычайно высокий уровень чрезмерной регуляризации - 24% по сравнению с показателем Адама 3,6% и Сары 7,9%. Маратсос утверждает, что Абэ был интеллектуально одаренным, «вероятно, лучшим учеником и реставратором слов». Если Абэ хорошо извлекал слова, то такой высокий уровень чрезмерной регуляризации несовместим с теорией Маркуса, согласно которой отказ при извлечении является причиной чрезмерной регуляризации. Скорее, больший словарный запас Эйба позволил ему использовать более регулярные слова, что привело к более сильной конкуренции между неправильными и чрезмерно упорядоченными формами и более высокому потенциальному риску неудач.[8]

Чрезмерное растяжение

Чрезмерное расширение - это ошибка в раннем употреблении слов, при которой ребенок использует одно слово для обозначения нескольких разных вещей способом, несовместимым с использованием взрослых. Есть три типа перенапряжения. Категориальные сверхвключения включают использование одного слова в категории для обозначения тесно связанного референта, который попадает в ту же категорию. Примеры можно увидеть в ссылках на людей (например, папа для всех мужчин), животных (например, собака для лошадей и других четвероногих), транспортные средства (например, грузовик для автобуса), продукты питания (например, яблоко для апельсинов) и многие другие категории. Аналогичное чрезмерное расширение подразумевает вывод о сходстве между стандартным референтом слова и помеченным референтом при отсутствии каких-либо реальных отношений. Предполагаемое сходство чаще всего носит перцепционный характер, например, когда ребенок использует мяч для обозначения всех круглых объектов (например, луны). Утверждения предикатов включают попытку прокомментировать отношения между непосредственным референтом и отсутствующей сущностью. Это очевидно, когда ребенок использует куклу для обозначения пустой кроватки, где обычно находится кукла.[9]

Считается, что, как и чрезмерное обобщение, чрезмерное расширение происходит из-за ограничений словарного запаса, которые являются результатом слабых знаний и / или незрелой способности к поиску.[10] Кларк и Кларк (1977) предложили двухэтапное объяснение того, как развивается чрезмерное растяжение. На первом этапе ребенок сосредотачивается на определенной особенности объекта и обращается к этой особенности, используя одно новое слово. Постепенно ребенок понимает, что это слово имеет более конкретное значение, но не знает других слов, которые необходимы для уточнения. На втором этапе ребенок чрезмерно расширяет слово, используя его как форму сокращения при обращении к вещам, похожим на стандартный референт. Например, ребенок использует слово «собака» для обозначения любого животного с похожими характеристиками, а именно четырех ног.[11]

После увеличения до определенного момента перенапряжение со временем уменьшается, так как ребенок получает корректирующую обратную связь. Эта обратная связь чаще всего исходит от родителей и учителей, которые помогают ребенку пересмотреть границы его или ее значения слов.[12] Однако родители также могут непреднамеренно продлить использование перенапряжения. Родители часто реагируют на перенапряжение принятием, а использование совместных ярлыков (например, обращение к волкам и собакам как к щенкам) усиливает чрезмерную речь.[13]

Недорасширение

Недорасширение, которое примерно противоположно чрезмерному расширению, происходит, когда ребенок усваивает слово, обозначающее конкретную вещь, и не может расширить его на другие объекты той же категории, используя это слово очень ограниченно и индивидуально. Например, ребенок может выучить слово цветок в связи с розой, но не сможет распространить его значение на другие виды цветов.[14] Хотя исследования чаще обращаются к недорасширению существительных, эта ошибка также может относиться к глаголам. Например, ребенок может недооценить глагол «сидеть» и использовать его только по отношению к сидению семейной собаки, но никому другому.[15]

Недостаточное растяжение обычно считается менее распространенным или, возможно, менее заметным, чем чрезмерное растяжение, но, по словам Маргарет Харрис, недавнее исследование показывает, что количество сообщений о недоразгибании растет. По словам Харриса, существует два разных типа недорасширения. Первый - это «привязанный к контексту», при котором ребенок производит слово только в ограниченном и конкретном контексте. Например, ребенок использует только слово утка при ударе игрушечной утки о ванну и болван только при толкании игрушечного поезда.[16]

Второй тип раннего недорасширения включает ограничение слова конкретным референтом, а не конкретной ситуацией. Этот вид недорасширения не привязан к контексту, а гибок в контексте и предполагает, что дети используют слова в искреннем ссылочный путь. Харрис приводит примеры недорасширения этого типа из своего собственного исследования, например, использование слова «часы» только для обозначения настенных часов, а «свет» - только для обозначения потолочного освещения с тенью.

Как и в случае с перенапряжением, родители могут способствовать длительному недорасширению слов ребенка. Говоря со своими детьми, родители могут не давать каждому экземпляру категории объектов правильное имя, особенно в необычных ситуациях, вызывая словесные ошибки. В исследовании Томаса Г. Уайта дети дошкольного возраста в возрасте от 3 до 5 лет не использовали ярлыки (например, еда) для категорий, которые взрослые оценили как нетипичные. Исследование также показало, что в нетипичных случаях матери используют второстепенные термины гораздо реже, чем в типичных случаях. Это говорит о том, что ярлыки, которые дети слышат от родителей, могут повлиять на недорасширение. Однако по мере взросления детей их словарный запас увеличивается, а случаи недорасширения сокращаются.[17]

Рекомендации

  1. ^ Gentner, D .; Нами, Л. Л. (2006). «Аналогичные процессы в изучении языка». Современные направления в психологической науке. 15 (6): 297–301. Дои:10.1111 / j.1467-8721.2006.00456.x.
  2. ^ а б Гершкофф-Стоу, Л. (2001). "Курс детских ошибок именования в раннем обучении слов". Журнал познания и развития. 2 (2): 131–155. Дои:10.1207 / s15327647jcd0202_2.
  3. ^ Грюндель, Дж. М. (1977). «Референтное расширение в раннем языковом развитии». Развитие ребенка. 48 (4): 1567–1576. Дои:10.1111 / j.1467-8624.1977.tb03967.x.
  4. ^ Парк, Росс Д.; Говен, Мэри (2009). Детская психология: современная точка зрения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. п. 258. ISBN  9780071283281.
  5. ^ Парк, Росс Д.; Говен, Мэри (2009). «Язык и общение». Детская психология: современная точка зрения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. п. 257–259. ISBN  9780071283281.
  6. ^ Корсетти, Ренато; Пинто, Мария Антониетта; Толомео, Мария (2004). «Регуляризация регулярного: феномен чрезмерной регуляризации у детей, говорящих на эсперанто». Языковые проблемы и языковое планирование. 28 (3): 261–282. Дои:10.1075 / lplp.28.3.04cor.
  7. ^ Маркус, Гэри Ф .; Пинкер, Стивен; Ульман, Майкл; Холландер, Мишель; Розен, Джон; Сюй, Фэй (1992). "Абстрактный". Чрезмерное регулирование в изучении языка. Монографии Общества по исследованию детского развития. 57. [Общество исследований в области развития детей, Wiley]. С. 5–6. JSTOR  1166115. PMID  1518508.
  8. ^ Марацос, Майкл (2000). «В конце концов, еще больше чрезмерной регуляризации: новые данные и обсуждение Маркуса, Пинкера, Ульмана, Холландера, Розена и Сюй». Журнал детского языка. 24 (1): 183–212. Дои:10.1017 / S0305000999004067. PMID  10740972.
  9. ^ Рескорла, Лесли А. (1980). «Чрезмерное расширение в раннем языковом развитии». Журнал детского языка. 7 (2): 321–335. Дои:10,1017 / с0305000900002658. PMID  7410497.
  10. ^ Гершкофф-Стоу, Лиза (2002). «Именование объектов, рост словарного запаса и развитие способностей поиска слов». Журнал памяти и языка. 46 (4): 665–687. Дои:10.1006 / jmla.2001.2830. S2CID  46499741.
  11. ^ Кларк, Герберт Н .; Кларк, Ева В. (1977). «Психология и язык». Журнал детского языка. 4 (2): b1 – b3. Дои:10.1017 / S0305000900001562.
  12. ^ Chapman, R. S .; Томсон, Дж. (1980). «Что является источником ошибок чрезмерного расширения в тестах на понимание у двухлетних детей? Ответ Фремген и Фэй». Журнал детского языка. 7 (3): 575–578. Дои:10.1017 / S0305000900002865. PMID  7440678.
  13. ^ Грюндель, Дженис М. (1977). «Референтное расширение в раннем языковом развитии». Развитие ребенка. 48 (4): 1567–1576. Дои:10.1111 / j.1467-8624.1977.tb03967.x.
  14. ^ Фернандес, Ева М .; Кэрнс, Хелен Смит (2011). Основы психолингвистики. Чичестер, Западный Сассекс: Уайли-Блэквелл. ISBN  978-1-4051-9152-4.
  15. ^ Naigles, Letitia R .; Хофф, Эрика; Вир, Донна; Томаселло, Майкл (2009). Гибкость в использовании ранних глаголов: данные дневникового исследования с множеством N. Бостон, Массачусетс: Wiley-Blackwell. п. 4. ISBN  9781444333572.
  16. ^ Харрис, Маргарет (1993). «Развитие словарного запаса». Языковой опыт и раннее языковое развитие: от ввода до усвоения. Хоув, Великобритания: Lawrence Erlbaum Associates. п. 71. ISBN  9780863772382.
  17. ^ Уайт, Томас Г. (1982). «Практики именования, типичность и недорасширение в детском языке». Журнал экспериментальной детской психологии. 33 (2): 324–46. Дои:10.1016/0022-0965(82)90024-8.