Развивающая психология - Developmental psychology

Для журнала см. Психология развития (журнал).
Сюда перенаправляется «детская психология». Для песни Black Box Recorder см. Детская Психология (песня).
Часть серии по
Психология
Основные типы
  • Psi2.svg Психологический портал
При психологическом обследовании младенцев используются специальные методы.
Тест Пиаже для Сохранение. Один из многих экспериментов, используемых для детей.

Развивающая психология это научный изучение того, как и почему человек существа меняются в течение своей жизни. Первоначально занимался младенцы и дети, поле расширилось и теперь включает юность, взрослое развитие, старение, и весь срок службы. Психологи, занимающиеся развитием, стремятся объяснить, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении жизни. Это поле исследует изменения по трем основным параметрам: физическое развитие, когнитивное развитие, и социальное эмоциональное развитие.[1][2] В этих трех измерениях есть широкий спектр тем, включая двигательные навыки, исполнительные функции, моральное понимание, овладение языком, социальные перемены, личность, эмоциональное развитие, самооценка, и формирование идентичности.

Психология развития изучает влияние природы и лелеять процесс человеческого развития и процессы изменения контекста во времени. Многие исследователи интересуются взаимосвязью между личными характеристиками, поведением человека и факторы окружающей среды, в том числе социальный контекст и застроенная среда. Продолжающиеся дебаты в отношении психологии развития включают биологические эссенциализм против. нейропластичность и этапы развития vs. динамические системы развития.

Психология развития включает в себя ряд областей, таких как: образовательная психология, детская психопатология, судебная психология развития, развитие ребенка, когнитивная психология, экологическая психология, и культурная психология. Среди влиятельных психологов 20-го века: Ури Бронфенбреннер, Эрик Эриксон, Зигмунд Фрейд, Жан Пиаже, Барбара Рогофф, Эстер Телен, и Лев Выготский.

Исторические антецеденты

Жан-Жак Руссо и Джон Б. Ватсон обычно упоминаются как основа современной психологии развития.[3] В середине 18 века Жан Жак Руссо описал три стадии развития: младенцы (младенчество), пуэр (детство) и юность в Эмиль: Или об образовании. В то время идеи Руссо были сильно восприняты педагогами.

Психология развития обычно фокусируется на том, как и почему определенные изменения (когнитивные, социальные, интеллектуальные, личностные) в течение человеческой жизни происходят с течением времени. Есть много теоретиков, которые внесли глубокий вклад в эту область психологии. Один из них, Эрик Эриксон разработала модель восьми стадий психологического развития. Он считал, что люди развиваются поэтапно на протяжении всей своей жизни, и это повлияет на их поведение.[4]

В конце 19 века психологи, знакомые с эволюционная теория из Дарвин начал искать эволюционное описание психологического развития;[3] видным здесь был психолог-первопроходец Дж. Стэнли Холл,[3] кто пытался соотнести возраст детства с предыдущие века человечества. Джеймс Марк Болдуин, который писал эссе по темам, включая Подражание: глава в естественной истории сознания и Психическое развитие ребенка и расы: методы и процессы, активно занимался теорией психологии развития.[3] Зигмунд Фрейд, концепции которых были развивающими, существенно повлияли на общественное восприятие.[3]

Теории

Психосексуальное развитие

Основная статья: Психосексуальное развитие

Зигмунд Фрейд считал, что у каждого есть сознательный, предсознательный и бессознательный уровень осведомленности. В сознании человек осознает свой умственный процесс. Предсознательное включает информацию, которая, хотя и не находится в настоящее время в наших мыслях, может быть передана в сознание. Наконец, бессознательное включает психические процессы, о которых человек не подозревает.

Он считал, что существует напряжение между сознательным и бессознательным, потому что сознание пытается сдержать то, что бессознательное пытается выразить. Чтобы объяснить это, он разработал три личностные структуры: ид, эго и суперэго. Ид, наиболее примитивное из трех, действует согласно принципу удовольствия: искать удовольствия и избегать боли.[5] Суперэго играет критическую и морализаторскую роль; а эго - это организованная, реалистичная часть, которая является посредником между желаниями Оно и Суперэго.[6]

Исходя из этого, он предложил пять универсальных стадий развития, каждая из которых характеризуется эрогенной зоной, являющейся источником психосексуальной энергии ребенка. Первый - это устный этап, который возникает с рождения до 12-месячного возраста. На оральной стадии «либидо сосредоточено во рту ребенка». Ребенок умеет сосать. Второй - это анальный этап, от одного до трех лет. Во время анальной стадии ребенок испражняется из заднего прохода, и его дефекация часто вызывает восхищение. Третий - это фаллическая стадия, который происходит от трех до пяти лет (к этому возрасту формируется большая часть личности человека). На фаллической стадии ребенок осознает свои половые органы. Четвертый - это стадия задержки, которое происходит с пяти лет до полового созревания. Во время латентной стадии сексуальные интересы ребенка подавляются. Пятый этап - это генитальная стадия, который проходит от полового созревания до взрослого возраста. На стадии половых органов начинается половое созревание.[7]

Теории когнитивного развития

Основная статья: Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже, швейцарский теоретик, утверждал, что дети учатся, активно накапливая знания на основе практического опыта.[8] Он предположил, что роль взрослого в том, чтобы помочь ребенку учиться, заключалась в предоставлении соответствующих материалов, с которыми ребенок мог взаимодействовать и использовать для построения. Он использовал Сократов допрос чтобы заставить детей задуматься над тем, что они делают, и он пытался заставить их видеть противоречия в своих объяснениях.

Пиаже считал, что интеллектуальное развитие проходит через серию этапов, которые он описал в своей теории когнитивного развития. Каждый этап состоит из шагов, которые ребенок должен освоить, прежде чем перейти к следующему шагу. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а, скорее, каждый этап строится на предыдущем в непрерывном процессе обучения. Он предложил четыре этапа: сенсомотор, предоперационный, бетонный рабочий, и формальный оперативный. Хотя он не верил, что эти стадии происходят в каком-то конкретном возрасте, многие исследования определили, когда эти когнитивные способности должны проявиться.[9]

Этапы нравственного развития

Основная статья: Этапы нравственного развития Лоуренса Кольберга

Пиаже утверждал, что логика и мораль развиваются через конструктивные стадии.[10] Продолжая работу Пиаже, Лоуренс Колберг определили, что процесс нравственного развития в основном связан с правосудием и продолжается на протяжении всей жизни человека.[11]

Он предложил три уровня морального рассуждения; доконвенциональное моральное рассуждение, традиционное моральное рассуждение и пост-конвенциональное моральное рассуждение. Доконвенциональные моральные рассуждения типичны для детей и характеризуются рассуждениями, основанными на поощрении и наказаниях, связанных с различными образами действий. Обычный моральный разум возникает в позднем детстве и раннем подростковом возрасте и характеризуется рассуждением, основанным на правилах и условностях общества. Наконец, пост-конвенциональное моральное рассуждение - это этап, на котором индивид видит правила и условности общества как относительные и субъективные, а не как авторитетные.[12]

Кольберг применил дилемму Хайнца к своим стадиям нравственного развития. Дилемма Хайнца заключается в том, что жена Хайнца умирает от рака, а Хайнц сталкивается с дилеммой - спасти свою жену, украв наркотик. Доконвенциональная мораль, условная мораль и пост-конвенциональная мораль применимы к ситуации Хайнца.[13]

Этапы психосоциального развития

Основная статья: Этапы психосоциального развития Эриксона

Немецко-американский психолог Эрик Эриксон и его сотрудник и жена, Джоан Эриксон, концептуализировали восемь стадий психосоциального развития, которые, по их теории, проходят здоровые люди, развиваясь от младенчества до взрослой жизни.[14] На каждом этапе человек должен решить проблему или экзистенциальную дилемму. Успешное решение дилеммы приводит к тому, что у человека укореняется положительная добродетель, но неспособность решить фундаментальную проблему на этом этапе усиливает негативное восприятие человека или окружающего мира, и личностное развитие человека не может развиваться. Первый этап - «Доверие против недоверия» - происходит в младенчестве. Позитивным достоинством на первом этапе является надежда на то, что младенец узнает, кому доверять, и имеет надежду на то, что поддерживающая группа людей будет рядом с ним / ней. Второй этап - это «Автономия против стыда и сомнения» с позитивной добродетелью - волей. Это происходит в раннем детстве, когда ребенок учится становиться более независимым, обнаруживая, на что он способен, тогда как если ребенок находится под чрезмерным контролем, чувство неадекватности усиливается, что может привести к заниженной самооценке и сомнениям. Третий этап - «Инициатива против вины». Обретаемая добродетель - это целеустремленность. Это происходит в основном через игру. Это этап, на котором ребенку будет любопытно, и он будет много взаимодействовать с другими детьми. Они будут задавать много вопросов по мере роста их любопытства. Если присутствует слишком много вины, ребенку может быть все труднее и медленнее взаимодействовать со своим миром и другими детьми в нем. Четвертый этап - «Промышленность (компетентность) vs. неполноценность». Достоинством этого этапа является компетентность, которая является результатом раннего школьного опыта ребенка. На этом этапе ребенок будет пытаться завоевать одобрение других и понять ценность своих достижений. Пятый этап - «Идентичность и смешение ролей». Достигнутая добродетель - это верность, и она проявляется в подростковом возрасте. Это когда ребенок в идеале начинает определять свое место в обществе, особенно с точки зрения своей гендерной роли. Шестой этап - это «Близость против изоляции», который случается у молодых людей, и приобретенная добродетель - это любовь. Это когда человек начинает глубоко и эмоционально делиться своей жизнью с кем-то другим. Невыполнение этого требования может усилить чувство изоляции. Седьмой этап - «Генеративность против застоя». Это происходит в зрелом возрасте, и обретенная добродетель - забота. Человек становится стабильным и начинает отдавать, создавая семью и участвуя в жизни общества. Восьмой этап - «Целостность эго против отчаяния». Когда человек стареет, он оглядывается на свою жизнь и размышляет о своих успехах и неудачах. Если они решат это положительно, то обретается мудрость. Это также стадия, когда можно обрести чувство замкнутости и принять смерть без сожаления и страха.[15]

Этапы на основе модели иерархической сложности

Основная статья: Модель иерархической сложности

Майкл Коммонс улучшенный и упрощенный Bärbel Inhelder и теории развития Пиаже и предлагает стандартный метод исследования универсальной модели развития. Модель иерархической сложности (MHC) не основана на оценке информации, относящейся к предметной области, она отделяет порядок иерархической сложности задач, которые должны быть решены, от производительности этапа по этим задачам. Этап - это упорядоченная иерархическая сложность задач, которые успешно решает участник. Он расширил первоначальные восемь ступеней Пиаже (считая половину ступеней) до пятнадцати ступеней. Этапы следующие: 0 Расчетный; 1 сенсорный и моторный; 2 Круговой сенсорно-моторный; 3 Сенсорно-моторная; 4 номинальных; 5 предложений; 6 предоперационных; 7 Первичная; 8 Бетон; 9 Реферат; 10 формальных; 11 систематический; 12 метасистематических; 13 Парадигматический; 14 Кросс-парадигматический; 15 Мета-кросс-парадигматический. Порядок иерархической сложности задач предсказывает, насколько сложна производительность с R в диапазоне от 0,9 до 0,98.

В MHC есть три основные аксиомы, которым должен соответствовать приказ, чтобы задача более высокого порядка координировала задачу следующего более низкого порядка. Аксиомы - это правила, которым следуют, чтобы определить, как MHC упорядочивает действия для формирования иерархии. Эти аксиомы: a) определены в терминах задач следующего более низкого порядка иерархической сложности действия задачи; б) определяется как действие задачи более высокого порядка, которое организует два или более менее сложных действия; то есть более сложное действие определяет способ комбинирования менее сложных действий; c) определены как действия задачи более низкого порядка, которые должны выполняться произвольно.

Теория экологических систем

Основная статья: Теория экологических систем
Теория экологических систем Бронфенбреннера

Теория экологических систем, первоначально сформулированная Ури Бронфенбреннер, определяет четыре типа вложенных средовых систем с двусторонними влияниями внутри и между системами. Четыре системы - это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут сильно повлиять на развитие. Микросистема - это непосредственная среда в нашей жизни, такой как наш дом и школа. Мезосистема - это то, как отношения связаны с микросистемой. Экзосистема - это большая социальная система, в которой ребенок не играет роли. Макросистема относится к культурным ценностям, обычаям и законам общества.[16]

Микросистема - это непосредственная среда, окружающая человека и влияющая на него (например, школа или домашняя обстановка). Мезосистема - это комбинация двух микросистем и того, как они влияют друг на друга (пример: отношения между братьями и сестрами дома или отношения со сверстниками в школе). Экзосистема - это взаимодействие между двумя или более условиями, которые косвенно связаны (пример: работа отца, требующая большего количества сверхурочных, в конечном итоге влияет на успеваемость его дочери в школе, потому что он больше не может помогать с ее домашним заданием). Макросистема шире и учитывает социально-экономический статус, культуру, верования, обычаи и мораль (пример: ребенок из более обеспеченной семьи считает сверстника из менее богатой семьи неполноценным по этой причине). Наконец, хроносистема относится к хронологической природе жизненных событий и к тому, как они взаимодействуют и изменяют человека и его обстоятельства в процессе перехода (пример: мать теряет собственную мать из-за болезни и больше не имеет этой поддержки в своей жизни).[9]

С момента его публикации в 1979 году основное заявление Бронфенбреннера об этой теории: Экология человеческого развития[17] оказал широкое влияние на подход психологов и других специалистов к изучению человека и окружающей его среды. В результате такой концептуализации развития эти среды - от семьи до экономических и политических структур - стали рассматриваться как часть жизненного пути от детства до взрослой жизни.[18]

Зона ближайшего развития

Основная статья: Зона ближайшего развития

Лев Выготский был российским теоретиком советской эпохи, который утверждал, что дети учатся на основе практического опыта и социального взаимодействия с представителями своей культуры.[19] В отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани освоения новой задачи (так называемая «зона ближайшего развития»), может помочь детям освоить новые задачи. Эту взрослую роль часто называют квалифицированным «мастером», тогда как ребенка считают учеником в процессе обучения, часто называемым «познавательное обучение Мартин Хилл заявил, что «мир реальности неприменим к разуму ребенка». Этот метод называется «строительные леса», потому что он основывается на знаниях, которые уже есть у детей, с новыми знаниями, которые взрослые могут помочь ребенку учиться.[20] Выготский уделял большое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка, утверждая, что развитие переходит с социального уровня на индивидуальный.[20] Другими словами, Выготский утверждал, что психология должна сосредоточиться на развитии человеческого сознания через взаимоотношения человека и окружающей его среды.[21] Он чувствовал, что если ученые продолжат игнорировать эту связь, то это пренебрежение будет препятствовать полному пониманию человеческого сознания.[21]

Конструктивизм

Основная статья: Конструктивизм (психологическая школа)

Конструктивизм - это парадигма в психологии, которая характеризует обучение как процесс активного конструирования знаний. Люди создают смысл для себя или понимают новую информацию, выбирая, систематизируя и интегрируя информацию с другими знаниями, часто в контексте социальных взаимодействий. Конструктивизм может проявляться двумя способами: индивидуальным и социальным. Индивидуальный конструктивизм - это когда человек конструирует знания посредством когнитивных процессов из своего собственного опыта, а не запоминает факты, предоставленные другими. Социальный конструктивизм - это когда люди конструируют знания посредством взаимодействия между знаниями, которые они привносят в ситуацию, и социальными или культурными обменами в рамках этого содержания.[9]

Жан Пиаже, швейцарский психолог по вопросам развития, предположил, что обучение - это активный процесс, потому что дети учатся на собственном опыте, совершают ошибки и решают проблемы. Пиаже предположил, что обучение должно быть целостным, помогая учащимся понять, что смысл конструируется.[22]

Эволюционная психология развития

Основная статья: Эволюционная психология развития

Эволюционная психология развития - это исследовательская парадигма, в которой применяются основные принципы дарвиновского эволюция, особенно естественный отбор, чтобы понять развитие человеческого поведения и познания. Это предполагает изучение как генетический и экологические механизмы, лежащие в основе развития социальных и познавательный компетенции, а также эпигенетический (взаимодействие генов с окружающей средой ) процессы, которые адаптируют эти компетенции к местным условиям.[23]

В ЭДП учитываются как надежно развивающиеся, видовые особенности онтогенеза (онтогенетические адаптации), так и индивидуальные различия в поведении с эволюционной точки зрения. В то время как эволюционные взгляды склонны рассматривать большинство индивидуальных различий как результат случайного генетического шума (побочные продукты эволюции)[24] и / или идиосинкразии (например, группы сверстников, образование, соседство и случайные встречи)[25] EDP ​​утверждает, что естественный отбор может способствовать появлению индивидуальных различий через «адаптивную пластичность развития», а не продукты естественного отбора.[23][26] С этой точки зрения человеческое развитие следует альтернативным стратегиям жизненного цикла в ответ на изменчивость окружающей среды, а не следуя одной типичной для вида модели развития.[23]

EDP ​​тесно связана с теоретической основой эволюционная психология (EP), но также отличается от EP в нескольких областях, включая акцент на исследованиях (EDP фокусируется на адаптации онтогенеза, а не на адаптации взрослого возраста) и рассмотрение ближайших онтогенетических факторов и факторов окружающей среды (то есть того, как происходит развитие) в дополнение к более важные факторы (например, почему происходит развитие), которые находятся в центре внимания основной эволюционной психологии.[27]

Теория привязанности

Основная статья: Теория привязанности

Теория привязанности, первоначально разработанная Джон Боулби, подчеркивает важность открытых, близких, эмоционально значимых отношений.[28] Привязанность описывается как биологическая система или мощный импульс выживания, который эволюционировал для обеспечения выживания младенца. Ребенок, находящийся под угрозой или находящийся в стрессе, будет двигаться к опекунам, которые создают у человека чувство физической, эмоциональной и психологической безопасности. Привязанность питается телесным контактом и знакомством. Потом Мэри Эйнсворт разработал Странная ситуация протокол и концепция безопасной базы.

Теоретики предложили четыре типа стилей привязанности:[29] безопасный, избегающий тревог, устойчивый к тревоге,[12] и неорганизованный.[29] Надежная привязанность - это здоровая привязанность между младенцем и опекуном. Для него характерно доверие. Тревожно-избегающее - это ненадежная привязанность между младенцем и опекуном. Это характеризуется безразличием младенца к опекуну. Устойчивость к тревоге - это ненадежная привязанность между младенцем и опекуном, характеризующаяся страданием младенца, когда он разлучен, и гневом, когда он воссоединяется.[12] Неорганизованный - это стиль привязанности без последовательной реакции на возвращение родителя.[29]

У ребенка может быть препятствие в его естественной склонности к привязанности. Некоторые дети растут без стимуляции и внимания со стороны обычного опекуна или заперты в условиях жестокого обращения или крайнего пренебрежения. Возможные краткосрочные последствия этой депривации - гнев, отчаяние, отстраненность и временная задержка интеллектуального развития. Долгосрочные эффекты включают повышенную агрессию, цепляющееся поведение, отстраненность, психосоматические расстройства и повышенный риск депрессии во взрослом возрасте.[30][страница нужна ][31][страница нужна ]

Стиль привязанности может повлиять на отношения между людьми. Привязанность устанавливается в раннем детстве, а привязанность продолжается во взрослой жизни. Примером надежной привязанности, продолжающейся во взрослом возрасте, может быть ситуация, когда человек чувствует себя уверенно и может удовлетворить свои собственные потребности. Примером тревожной привязанности во взрослом возрасте является выбор взрослого партнера с привязанностью, избегающей тревожности.[32]

Основные дебаты

Природа vs воспитание

Важным вопросом в психологии развития является взаимосвязь между врожденностью и влиянием окружающей среды в отношении любого конкретного аспекта развития. Это часто называют "Природа и воспитание " или же нативизм против эмпиризм. Нативистский взгляд на развитие утверждает, что рассматриваемые процессы являются врожденными, то есть они определяются особенностями организма. гены.

С точки зрения эмпирика, эти процессы приобретаются во взаимодействии с окружающей средой. Сегодня психологи развития редко занимают столь поляризованные позиции по большинству аспектов развития; они скорее исследуют, среди прочего, взаимосвязь между врожденным влиянием и влиянием окружающей среды. Один из способов изучения этих взаимоотношений в последние годы - это новая область эволюционная психология развития.

Одна из областей, в которой эта дискуссия о врожденности широко освещалась, - это исследование овладение языком. Главный вопрос в этой области заключается в том, определены ли определенные свойства человеческого языка генетически или могут быть приобретены через учусь. Позиция эмпириков по вопросу овладения языком предполагает, что языковой ввод обеспечивает необходимую информацию, необходимую для изучения структуры языка, и что младенцы усваивают язык в процессе обучения. статистическое обучение. С этой точки зрения язык может быть приобретен с помощью общих методов обучения, которые также применимы к другим аспектам развития, таким как перцептивное обучение.

Позиция нативистов утверждает, что вклад языка слишком мал, чтобы младенцы и дети могли усвоить структуру языка. Лингвист Ноам Хомский утверждает, что, что подтверждается отсутствием достаточной информации в языковом вводе, универсальная грамматика это относится ко всем человеческим языкам и указывается заранее. Это привело к мысли, что существует особая когнитивная модуль подходит для изучения языка, часто называемого устройство для изучения языка. Критика Хомским бихевиористской модели овладения языком рассматривается многими как ключевой поворотный момент в упадке авторитета теории бихевиоризма в целом.[33] Но концепция «вербального поведения» Скиннера не умерла, возможно, отчасти потому, что она получила успешное практическое применение.[33]

Непрерывность против прерывности

Некоторые теоретики полагают, что развитие - это плавный, непрерывный процесс, и люди постепенно добавляют в свою жизнь больше тех же навыков. Другие теоретики, однако, полагают, что развитие происходит прерывисто. Люди быстро меняются и переходят на новый уровень, а потом какое-то время меняются очень мало. С каждым новым шагом человек проявляет интерес и качественно откликается на мир.

Стабильность против изменений

Этот вопрос касается того, в какой степени человек стареет в представлении своего раннего опыта или развиваются ли они во что-то отличное от того, кем они были на более ранней стадии развития. Он учитывает степень, в которой ранний опыт (особенно младенческий) или более поздний опыт являются ключевыми детерминантами развития человека.

Большинство сторонников продолжительности жизни признают, что крайние позиции неразумны. Следовательно, ключ к всестороннему пониманию развития на любом этапе требует взаимодействия разных факторов, а не только одного.

Математические модели

Психология развития занимается не только описанием характеристик психологических изменений с течением времени, но также пытается объяснить принципы и внутренние механизмы, лежащие в основе этих изменений. Психологи попытались лучше понять эти факторы, используя модели. Модель должна просто учитывать средства, с помощью которых происходит процесс. Иногда это делается в связи с изменениями в мозг что может соответствовать изменениям в поведении в процессе развития.

Математическое моделирование полезно в психологии развития для точного и легкого для изучения применения теории, позволяя генерировать, объяснять, интегрировать и предсказывать разнообразные явления. При разработке применяется несколько техник моделирования: символический, коннекционист (нейронная сеть ), или же динамические системы модели.

Модели динамических систем показывают, как много различных функций сложной системы могут взаимодействовать, приводя к появлению новых моделей поведения и способностей.Нелинейная динамика была применена к человеческим системам специально для решения проблем, требующих внимания к темпоральности, таких как жизненные переходы, человеческое развитие и поведенческие или эмоциональные изменения во времени. Нелинейные динамические системы в настоящее время исследуются как способ объяснения дискретных явлений человеческого развития, таких как аффект,[34] овладение вторым языком,[35] и передвижение.[36]

Области исследований

Когнитивное развитие

Основные статьи: Когнитивное развитие, Теория когнитивного развития, и Неопиажеские теории когнитивного развития

Когнитивное развитие в первую очередь связано с тем, как младенцы и дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как решение проблем, память и язык. Основными темами когнитивного развития являются изучение языка и развитие перцептивных и моторных навыков. Пиаже был одним из первых влиятельных психологов, изучавших развитие когнитивных способностей. Его теория предполагает, что развитие проходит через набор стадий от младенчества до взрослой жизни и что существует конечная точка или цель.

Другие учетные записи, например, Лев Выготский, предположили, что развитие не проходит через стадии, а скорее, что процесс развития, который начинается при рождении и продолжается до смерти, слишком сложен для такой структуры и окончательности. Скорее, с этой точки зрения, процессы развития протекают более непрерывно. Таким образом, развитие следует анализировать, а не рассматривать как продукт, который нужно получить.

К. Уорнер Шайе расширил изучение когнитивного развития до взрослого возраста. Вместо того чтобы оставаться стабильным с подросткового возраста, Шай считает, что взрослые прогрессируют в применении своих когнитивных способностей.[37]

Современное когнитивное развитие объединяет соображения когнитивная психология и психология индивидуальные различия в интерпретацию и моделирование развития.[38] Конкретно, неопиажеские теории когнитивного развития показали, что последовательные уровни или стадии когнитивного развития связаны с повышением эффективности обработки и рабочая память емкость. Это увеличение объясняет различия между этапами, переход к более высоким этапам и индивидуальные различия детей одного возраста и одного класса. Однако другие теории отошли от теорий стадии Пиаже и находятся под влиянием описаний специфичный для домена обработка информации, которые утверждают, что развитие направляется врожденными эволюционно определенными и зависящими от содержания механизмами обработки информации.

Социальное и эмоциональное развитие

Основные статьи: Социально-эмоциональное развитие в детстве и Социальная психология

Психологи, занимающиеся вопросами развития, интересующиеся социальным развитием, исследуют, как люди развивают социальные и эмоциональные способности. Например, они изучают, как дети заводят дружбу, как они понимают эмоции и справляются с ними, и как развивается личность. Исследования в этой области могут включать изучение взаимосвязи между познанием или когнитивным развитием и социальным поведением.

Эмоциональная регуляция или ER относится к способности человека модулировать эмоциональные реакции в различных контекстах. У маленьких детей эта модуляция частично контролируется извне, родителями и другими авторитетными лицами. По мере развития дети берут на себя все большую ответственность за свое внутреннее состояние. Исследования показали, что на развитие ER влияет эмоциональная регуляция, которую дети наблюдают у родителей и опекунов, эмоциональный климат в доме и реакция родителей и опекунов на эмоции ребенка.[39]

Музыка также влияет на стимулирование и усиление чувств ребенка через самовыражение.[40]

Социальное и эмоциональное развитие ребенка может быть нарушено из-за проблем с координацией движений, о чем свидетельствует гипотеза экологического стресса. Гипотеза окружающей среды объясняет, как дети с проблемами координации и диспраксия подвержены нескольким психосоциальным последствиям, которые действуют как вторичные стрессоры, приводя к увеличению интернализация симптомов такие как депрессия и беспокойство.[41] Проблемы моторной координации влияют на мелкую и крупную моторику, а также на перцепционно-моторные навыки. Обычно выявляемые вторичные стрессоры включают в себя склонность детей с плохой моторикой к тому, что они реже участвуют в организованных играх с другими детьми и с большей вероятностью будут чувствовать себя социально изолированные.[41]

Социальное и эмоциональное развитие сосредоточено на 5 ключевых областях: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений.[42]

Физическое развитие

Физическое развитие касается физического созревания тела человека, пока оно не достигнет взрослого роста. Хотя физический рост - это очень регулярный процесс, все дети сильно различаются по времени скачков роста.[43] Проводятся исследования для анализа того, как различия в этих временах влияют и связаны с другими переменными психологии развития, такими как скорость обработки информации. Традиционные методы измерения физической зрелости с использованием рентгеновских лучей в настоящее время реже используются на практике по сравнению с простыми измерениями таких частей тела, как рост, вес, окружность головы и размах рук.[43]

Несколько других исследований и практик в области психологии физического развития - это фонологические способности взрослых от 5 до 11 лет и противоречивые гипотезы о задержке созревания левшей по сравнению с правшами. Исследование, проведенное Итоном, Чипперфилдом, Ритчотом и Костюком в 1996 году, показало, что в трех разных образцах нет разницы между правшами и левшами.[43]

Развитие памяти

Исследователи, интересующиеся развитием памяти, смотрят на то, как наша память развивается с детства и далее. В соответствии с Теория нечетких следов, у людей есть два отдельных процесса памяти: дословный и суть. Эти два следа начинают развиваться в разное время и с разной скоростью. Дети в возрасте 4 лет обладают дословной памятью, памятью на поверхностную информацию, которая увеличивается до раннего взросления, после чего начинает снижаться. С другой стороны, наша способность к сущностной памяти, к памяти на семантическую информацию, увеличивается до раннего взросления, а затем сохраняется и в пожилом возрасте. Кроме того, с возрастом возрастает зависимость от следов существенной памяти.[44]

Методы и дизайн исследования

Основные методы исследования

В психологии развития используются многие из методы исследования используется в других областях психологии. Однако младенцев и детей нельзя тестировать так же, как взрослых, поэтому для изучения их развития часто используются разные методы.

У психологов развития есть ряд методов для изучения изменений людей с течением времени. Общие методы исследования включают систематическое наблюдение, в том числе: натуралистическое наблюдение или структурированное наблюдение; самоотчеты, которые могут быть клиническими интервью или структурированные интервью; клинический или тематическое исследование метод; и этнография или включенное наблюдение.[45]:31–35 Эти методы различаются степенью контроля, который исследователи применяют к условиям исследования, и тем, как они формируют идеи о том, какие переменные следует изучить.[46] Каждое исследование развития можно охарактеризовать с точки зрения того, включает ли его основная стратегия экспериментальный, корреляционный, или же тематическое исследование подход.[47][48] В экспериментальный метод включает «фактическое манипулирование различными методами лечения, обстоятельствами или событиями, которым подвергается участник или субъект;[48] то экспериментальная конструкция указывает на причинно-следственные связи.[49] Этот метод позволяет сделать строгие выводы о причинно-следственных связях между манипуляциями с одним или несколькими независимые переменные и последующее поведение, измеряемое зависимая переменная.[48] Преимущество использования этого метода исследования заключается в том, что он позволяет определять причинно-следственные связи между переменными.[49] С другой стороны, ограничение состоит в том, что данные, полученные в искусственной среде, могут не иметь возможности обобщения.[49] Корреляционный метод исследует взаимосвязь между двумя или более событиями, собирая информацию об этих переменных без вмешательства исследователя.[48][49] Преимущество использования корреляционного плана состоит в том, что он оценивает силу и направление взаимосвязей между переменными в естественной среде;[49] однако ограничение состоит в том, что он не позволяет определять причинно-следственные связи между переменными.[49] В тематическое исследование подход позволяет исследователям получить глубокое понимание отдельного участника путем сбора данных на основе интервью, структурированные анкеты, наблюдения и результаты тестов.[49] У каждого из этих методов есть свои сильные и слабые стороны, но экспериментальный метод, когда это уместно, является предпочтительным методом ученых, занимающихся вопросами развития, поскольку он обеспечивает контролируемую ситуацию и позволяет сделать выводы о причинно-следственных связях.[48]

Дизайн исследования

Большинство исследований развития, независимо от того, используют ли они экспериментальный, корреляционный метод или метод изучения конкретных случаев, также можно построить с использованием исследовательского дизайна.[46] Дизайн исследования - это логическая структура, используемая для ключевых сравнений в рамках таких исследований, как:

В длительное обучение, исследователь наблюдает за многими людьми, родившимися примерно в одно и то же время ( когорта ) и проводит новые наблюдения как члены возрастной когорты. С помощью этого метода можно сделать выводы о том, какие типы развития универсальны (или нормативный ) и встречаются у большинства членов когорты. В качестве примера лонгитюдного исследования раннего развития грамотности подробно изучается ранний опыт грамотности одного ребенка в каждой из 30 семей.[50]

Исследователи могут также наблюдать, как развитие варьируется у разных людей, и выдвигать гипотезы о причинах различий в своих данных. Лонгитюдные исследования часто требуют большого количества времени и финансовых средств, что делает их невозможными в некоторых ситуациях. Кроме того, поскольку все члены когорты переживают исторические события, уникальные для своего поколения, очевидно, что нормативные тенденции развития могут фактически быть универсальными только для их когорты.[45]:40

В перекрестное исследование, исследователь одновременно наблюдает за различиями между людьми разного возраста. Как правило, для этого требуется меньше ресурсов, чем для метода лонгитюда, и, поскольку люди принадлежат к разным когортам, общие исторические события не так уж важны. мешающий фактор. По той же причине, однако, перекрестное исследование может быть не самым эффективным способом изучения различий между участниками, поскольку эти различия могут быть результатом не их разного возраста, а их воздействия разные исторические события.[45]:41

Третий дизайн исследования, последовательный дизайн, объединяет обе методологии. Здесь исследователь одновременно наблюдает за членами разных когорт рождения, а затем отслеживает всех участников с течением времени, отображая изменения в группах. Хотя этот формат гораздо более ресурсоемкий, он помогает более четко различать изменения, которые можно отнести к индивидуальной или исторической среде, от тех, которые действительно универсальны.[45]:42

Поскольку у каждого метода есть свои недостатки, психологи развития редко полагаются на одно исследование или даже на один метод, чтобы прийти к заключениям, найдя последовательные свидетельства из как можно большего количества сходящихся источников.[48]

Жизненные этапы психологического развития

Смотрите также: Этапы развития ребенка

Пренатальное развитие

Основная статья: Пренатальное развитие
Смотрите также: Психология плода

Пренатальное развитие представляет интерес для психологов, изучающих контекст раннего психологического развития. В целом пренатальное развитие включает три основных этапа: зародышевую стадию, эмбриональную стадию и стадию плода. Зародышевый этап начинается при зачатии до 2 недель; эмбриональная стадия означает развитие от 2 недель до 8 недель; стадия плода составляет 9 недель до рождения ребенка.[51] Чувства развиваются в самой утробе матери: плод может видеть и слышать уже во втором триместре (в возрасте от 13 до 24 недель). Чувство осязания развивается в эмбриональной стадии (от 5 до 8 недель).[45]:97 Большая часть миллиардов нейронов мозга также развивается во втором триместре.[45]:100 Таким образом, дети рождаются с некоторыми запахами, вкусовыми и звуковыми предпочтениями, во многом связанными с окружающей средой матери.[45]:101

Немного примитивные рефлексы также возникают до рождения и все еще присутствуют у новорожденных. Одна из гипотез состоит в том, что эти рефлексы рудиментарны и имеют ограниченное применение в раннем возрасте. Теория когнитивного развития Пиаже предположили, что некоторые ранние рефлексы являются строительными блоками для сенсомоторного развития младенцев. Например, тонический шейный рефлекс может способствовать развитию, помещая предметы в поле зрения младенца.[52]

Другие рефлексы, такие как рефлекс ходьбы кажется, что позже в младенчестве на смену им приходит более изощренный произвольный контроль. Это может быть связано с тем, что младенец после рождения слишком набирает вес, чтобы быть достаточно сильным, чтобы использовать рефлекс, или потому, что рефлекс и последующее развитие функционально различаются.[53] Также предполагалось, что некоторые рефлексы (например, Моро и ходячие рефлексы ) являются преимущественно адаптациями к жизни в утробе матери и мало связаны с ранним развитием ребенка.[52] Примитивные рефлексы снова появляются у взрослых при определенных условиях, например при неврологических состояниях, таких как слабоумие или травматические поражения.

УЗИ показал, что младенцы способны к ряду движений в утробе матери, многие из которых, по-видимому, больше, чем простые рефлексы.[53] К моменту рождения младенцы могут узнавать голос матери и отдавать ему предпочтение, что говорит о некотором пренатальном развитии слухового восприятия.[53] Осложнения внутриутробного развития и родов также могут быть связаны с нарушениями развития нервной системы, например, в шизофрения. С появлением когнитивная нейробиология, эмбриология и нейробиология пренатального развития представляет все больший интерес для исследований психологии развития.

Несколько агентов окружающей среды -тератогены —Может нанести вред во внутриутробном периоде. К ним относятся лекарства, отпускаемые по рецепту и без рецепта, запрещенные наркотики, табак, алкоголь, загрязнители окружающей среды, возбудители инфекционных заболеваний, такие как краснуха вирус и токсоплазмоз паразиты, материнское недоедание, материнский эмоциональный стресс и несовместимость крови по резус-фактору матери и ребенка.[45]:102–115 Существует множество статистических данных, подтверждающих действие вышеупомянутых веществ. Ярким примером этого может быть то, что только в Америке ежегодно рождается примерно 100 000–375 000 «кокаиновых младенцев». Это результат злоупотребления препаратом будущей матери во время беременности. Доказано, что «кокаиновые младенцы» имеют довольно серьезные и длительные трудности, которые сохраняются в младенчестве и на протяжении всего детства. Препарат также провоцирует поведенческие проблемы у пораженных детей, а также дефекты различных жизненно важных органов.[54]

Младенчество

Основные статьи: Младенческая и детская психология и Младенческое когнитивное развитие

С рождения до первого года жизни ребенка называют младенец.[45] Психологи, занимающиеся развитием, широко различаются в своих оценках детской психологии и влияния внешнего мира на нее, но некоторые аспекты относительно ясны.

Большую часть времени новорожденный ребенок проводит во сне. Сначала этот сон равномерно распределяется в течение дня и ночи, но через пару месяцев младенцы обычно становятся дневной.

Младенцы могут иметь шесть состояний, сгруппированных в пары:

Восприятие младенца

Восприятие младенца - это то, что новорожденный может видеть, слышать, обонять, ощущать на вкус и осязать. Эти пять качеств более известны как «пять чувств».[55] Младенцы по-разному реагируют на раздражители в этих разных состояниях.[53]

  • Зрение у младенцев значительно хуже, чем у детей старшего возраста. Младенческое зрение имеет тенденцию быть нечетким на ранних стадиях, но со временем улучшается. Восприятие цвета, подобное тому, которое наблюдается у взрослых, было продемонстрировано у младенцев в возрасте четырех месяцев с использованием методов привыкания.[52] Младенцы приобретают зрение, подобное взрослому, примерно через шесть месяцев.[45]:191
  • Слух хорошо развита до рождения, в отличие от зрения. Новорожденные предпочитают сложные звуки чистым тонам, человеческую речь другим звукам, голос матери другим голосам, а родной язык другим языкам. Ученые считают, что эти особенности, вероятно, усваиваются еще в утробе матери.[45]:151 Младенцы довольно хорошо определяют направление, откуда исходит звук, и к 18 месяцам их слух становится примерно таким же, как у взрослых.
  • Запах и вкус присутствуют, при этом младенцы проявляют различные выражения отвращения или удовольствия при появлении приятного запаха (мед, молоко и т. д.) или неприятного запаха (тухлое яйцо) и вкуса (например, кислого вкуса). Новорожденные рождаются с запахом и вкусовыми предпочтениями, приобретенными еще в утробе матери из-за запаха и вкуса околоплодных вод, которые, в свою очередь, зависят от того, что ест мать. Дети в возрасте около 3 дней, вскармливаемые грудью и из бутылочки, предпочитают запах грудного молока запаху смеси, что указывает на врожденное предпочтение.[45]:150 Есть веские доказательства того, что младенцы старшего возраста предпочитают запах своей матери запаху других.[52]
  • Прикоснись и почувствуй является одним из наиболее развитых чувств при рождении, учитывая, что это одно из первых чувств, которое развивается в утробе матери.[56] Об этом свидетельствует примитивные рефлексы описанный выше, и относительно продвинутая разработка соматосенсорная кора.[57]
  • Боль: Младенцы испытывают боль точно так же, если не сильнее, чем дети более старшего возраста, но обезболивание у младенцев не получало такого большого внимания, как область исследований.[58] Известно, что глюкоза снимает боль у новорожденных.[59]

Язык

Основная статья: Развитие языка

Младенцы рождаются со способностью различать практически все звуки всех человеческих языков.[45]:189 Младенцы около шести месяцев могут различать фонемы на их родном языке, но не между похожими фонемами на другом языке. На этом этапе младенцы также начинают лепет, производящие фонемы.

Младенческое познание: эпоха Пиаже

Пиаже предположил, что восприятие и понимание мира младенцем зависело от его двигательного развития, которое требовалось от младенца, чтобы связать визуальные, тактильные и моторные представления объектов.[60] Согласно этой точке зрения, именно через прикосновение к предметам и обращение с ними младенцы развивают постоянство объекта, понимание того, что объекты являются твердыми и постоянными и продолжают существовать, когда они находятся вне поля зрения.[53]

Сенсомоторная стадия Пиаже состояла из шести подэтапов (см. сенсомоторные ступени для более подробной информации). На ранних стадиях развитие возникает из движений, вызванных примитивные рефлексы.[61] Открытие нового поведения является результатом классический и оперантного кондиционирования, а формирование привычки.[61] С восьми месяцев младенец способен обнаруживать спрятанный объект, но будет упорствовать, когда объект перемещается.

Пиаже пришел к выводу, что младенцам не хватало полного понимания постоянства объекта до 18 месяцев после наблюдения за неспособностью младенцев до этого возраста искать объект там, где его видели в последний раз. Вместо этого младенцы продолжают искать объект там, где он был впервые замечен, совершая "Ошибка A-not-B. »Некоторые исследователи предположили, что в возрасте до восьми-девяти месяцев неспособность младенцев понять постоянство объектов распространяется и на людей, что объясняет, почему младенцы в этом возрасте не плачут, когда их матери нет (« Вне поля зрения, вне разум").

Недавние открытия в познании младенцев

В 1980-х и 1990-х годах исследователи разработали много новых методов оценки понимания мира младенцами с гораздо большей точностью и тонкостью, чем Пиаже был способен сделать в свое время. С тех пор многие исследования, основанные на этих методах, показывают, что младенцы знают о мире гораздо больше, чем предполагалось вначале.

На основании недавних выводов некоторые исследователи (например, Элизабет Спелке и Рене Байарджон ) предположили, что понимание постоянства объектов вообще не изучается, а, скорее, составляет часть врожденных когнитивных способностей нашего вида.

Другое исследование показало, что младенцы в первые шесть месяцев жизни могут обладать пониманием многих аспектов окружающего их мира, в том числе:

  • рано числовое познание, то есть способность представлять числа и даже вычислять результаты операций сложения и вычитания;[62]
  • способность делать выводы о целях людей в их среде;[63]
  • способность использовать простые причинно-следственные рассуждения.[64]

Критические периоды развития

Есть критические периоды в младенчестве и детстве, в течение которых развитие определенных перцептивных, сенсомоторных, социальных и языковых систем в решающей степени зависит от стимуляции окружающей среды.[65] Дикие дети Такие как Джинн лишены адекватной стимуляции, не могут приобрести важные навыки и не могут учиться в более позднем детстве. Концепция критических периодов также прочно укоренилась в нейрофизиология, из работы Hubel и Визель среди прочего.

Задержки развития

Дети с задержкой развития (DD) подвержены повышенному риску развития клинически значимых поведенческих и эмоциональных трудностей по сравнению с детьми с типичным развитием (TD). Однако почти во всех исследованиях, сравнивающих психопатологию у молодежи с DD, используются контрольные группы TD одного и того же хронологического возраста (CA). Эта коморбидность DD и психического расстройства часто называется двойным диагнозом. Эпидемиологические исследования показывают, что 30–50% молодежи с DD соответствуют клиническому пределу поведенческих и эмоциональных проблем и / или диагностируемого психического расстройства. Исследования, включающие сравнительные образцы детей с типичным развитием (ТР), подчеркивают значительную разницу в риске психопатологии, при этом относительный риск для молодежи с DD (для молодежи с TD) варьируется от 2,8–4,1 до 1.[66]

Малыша

Основная статья: Ребенок, начинающий ходить

Младенцы переходят от одного до двух лет к стадии развития, известной как раннее детство. На этом этапе переход младенца в дошкольный возраст подчеркивается самосознанием, развитием зрелости в использовании языка, а также наличием памяти и воображения.

В раннем детстве младенцы начинают учиться ходить, разговаривайте и принимайте решения сами. Важной характеристикой этого возрастного периода является развитие языка, где дети учатся общаться и выражать свои эмоции и желания с помощью вокальных звуков, лепета и, в конечном итоге, слов.[67] Самоконтроль тоже начинает развиваться. В этом возрасте дети берут на себя инициативу исследовать, экспериментировать и учиться на ошибках. Воспитатели, которые поощряют малышей пробовать новое и проверять свои возможности, помогают ребенку стать самостоятельным, самостоятельным и уверенным.[68] Если опекун чрезмерно опекает или не одобряет самостоятельные действия, малыш может начать сомневаться в своих способностях и стыдиться стремления к независимости. Автономное развитие ребенка тормозится, что делает его менее подготовленным к тому, чтобы иметь дело с миром в будущем. Малыши также начинают идентифицировать себя в гендерные роли, действуя в соответствии с их представлением о том, что должны делать мужчина или женщина.[69]

В социальном плане период детства обычно называют «ужасными двойками».[70] Малыши часто используют свои вновь обретенные языковые способности, чтобы озвучить свои желания, но родители часто неправильно их понимают из-за того, что их языковые навыки только начинают развиваться. Человек, испытывающий на этом этапе свою независимость, - еще одна причина пресловутого ярлыка сцены. Также нередки истерики в припадке разочарования.

Детство

Смотрите также: Раннее детство

Эрик Эриксон делит детство на четыре стадии, каждая из которых имеет свой собственный социальный кризис:[71]

  • Этап 1: Младенчество (От 0 до 1½), при котором психологический кризис - это доверие против недоверия
  • Стадия 2: Раннее детство (от 2½ до 3 лет), в котором психосоциальный кризис - это автономия против стыда и сомнения.
  • Стадия 3: игровой возраст (от 3 до 5), в котором психосоциальный кризис представляет собой инициативу против вины. (Этот этап также называется «дошкольным возрастом», «возрастом исследования» и «возрастом игрушек».[72])
  • Стадия 4: Школьный возраст (от 5 до 12), в котором психосоциальный кризис представляет собой трудность против неполноценности.

Игровой (или дошкольный) возраст 3–5 лет.
В раннем возрасте дети «полностью зависят от заботы других». Таким образом, они развивают «социальные отношения» со своими опекунами, а затем и с членами семьи. В дошкольном возрасте (3-5 лет) они «расширяют свой социальный кругозор», чтобы включить в него людей вне семьи.[73]

Предоперационный а потом оперативный мышление развивается, что означает, что действия обратимы, а эгоцентрическое мышление уменьшается.[74]

У дошкольников повышается моторика, чтобы они могли делать больше для себя. Они становятся более независимыми. Мир этой возрастной группы больше не зависит полностью от заботы других. Больше людей играют роль в формировании своей индивидуальности. Дошкольники исследуют и задают вопросы своему миру.[75] За Жан Пиаже, ребенок "маленький ученый изучение и размышление над этими исследованиями для повышения компетентности », и это делается« очень независимым образом ».[76]:7,9

Игра является основным занятием для детей от 3 до 5 лет. Для Пиаже через игру «ребенок достигает более высокого уровня когнитивного развития».[76]:14

В своем расширенном мире дети в возрасте 3-5 лет пытаются найти свой собственный путь. Если это делается социально приемлемым способом, ребенок развивает инициативу. В противном случае у ребенка возникает чувство вины.[77] Дети, у которых развивается «чувство вины», а не «инициатива», не справились с психологическим кризисом Эриксона в возрастной группе 3-5 лет.

Средний детский возраст 6–12 лет.
Для Эрика Эриксона психосоциальный кризис в среднем детстве - это трудолюбие против неполноценности, которое в случае успешного преодоления прививает ребенку чувство компетентности.[71]

Во всех культурах среднее детство - время для развития «навыков, которые понадобятся их обществу».[78] Школа предлагает арену, на которой дети могут почувствовать себя «трудолюбивыми (и достойными)». Их «оценивают за школьную работу и часто за их отрасль». Они также могут развивать индустрию вне школы в спорте, играх и волонтерстве.[79] Дети, добившиеся «успехов в школе или играх, могут развить чувство компетентности».

«Опасность в этот период заключается в том, что разовьется чувство неполноценности и неполноценности.[78] Родители и учителя могут «подорвать» развитие ребенка, не признавая его достижений или чрезмерно критически оценивая его усилия.[79]Дети, которых «поощряют и хвалят», развивают веру в свои способности. Отсутствие поддержки или способности преуспевать ведет к «чувству неполноценности и неполноценности».[80]

В Центры по контролю за заболеваниями (CDC) делит среднее детство на две стадии, 6-8 лет и 9-11 лет, и дает «вехи развития для каждой стадии».[81][82]

Среднее детство (7-10).
Поступая в начальную школу, дети этой возрастной группы начинают задумываться о будущем и своем «месте в мире». Работа с другими студентами и желание их дружбы и признания становятся более важными. Это приводит к «большей независимости от родителей и семьи». Будучи студентами, они развивают умственные и вербальные навыки «описывать переживания и говорить о мыслях и чувствах». Они становятся менее эгоистичными и проявляют «больше заботы о других».[81]

Среднее детство (9-11).
Для детей 9–11 лет «дружба и отношения со сверстниками» становятся сильнее, сложнее и важнее. Это приводит к большему «давлению со стороны сверстников». Они становятся еще менее зависимыми от своих семей и сталкиваются с проблемами в учебе. Чтобы справиться с этой задачей, они увеличивают объем внимания и учатся видеть другие точки зрения.[82]

Подростковый возраст

Основная статья: Подростковая психология

Подростковый возраст - это период жизни между наступлением половой зрелости и полной приверженностью взрослой социальной роли, такой как работник, родитель и / или гражданин. Это период, известный как формирование личной и социальной идентичности (см. Эрик Эриксон ) и открытие моральной цели (см. Уильям Дэймон ). Интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями и формальными рассуждениями. Возвращение к эгоцентричный мысль часто возникает в начале периода. Только 35% развивают способность рассуждать формально в подростковом или взрослом возрасте. (Huitt, W. и Hummel, J., январь 1998 г.)[83]

Он разделен на три части, а именно:

  1. Ранний подростковый возраст: от 9 до 13 лет
  2. Средний подростковый возраст: от 13 до 15 лет и
  3. Поздний подростковый возраст: от 15 до 18 лет

Подросток неосознанно исследует такие вопросы, как «Кто я? Кем я хочу быть?». Подобно малышам, подростки должны исследовать, проверять пределы, становиться автономный, и совершить личность, или же самоощущение. Различные роли, поведение и идеологии необходимо опробовать, чтобы выбрать личность. Путаница в ролях и неспособность выбрать профессию могут быть результатом неспособности достичь чувства идентичности, например, через друзей.

Ранняя зрелость

Основная статья: Молодой человек (психология)

Ранняя зрелость обычно относится к периоду от 18 до 29 лет,[84] и по мнению таких теоретиков, как Эрик Эриксон, это этап, на котором развитие в основном сосредоточено на поддержание отношений.[85] Примеры включают создание узы близости, поддержание дружбы и создание семьи. Некоторые теоретики утверждают, что развитие навыков близости зависит от решения предыдущих стадий развития. Чувство идентичности, полученное на предыдущих этапах, также необходимо для развития близости. Если этому навыку не научиться, альтернативой будет отчуждение, изоляция, страх обязательств и неспособность зависеть от других.

Связанная основа для изучения этой части продолжительности жизни - это зарождающаяся зрелость. Ученые молодого возраста, такие как Джеффри Арнетт, не обязательно заинтересованы в развитии отношений. Вместо этого эта концепция предполагает, что люди переходят после подросткового возраста в период, который характеризуется не как построение отношений и общее чувство постоянства с жизнью, а годы жизни с родителями, фазы самопознания и экспериментирования.[86]

Средний возраст

Основная статья: Средние века

Средняя зрелость обычно относится к периоду от 29 до 49 лет. В этот период взрослые среднего возраста испытывают конфликт между генеративностью и стагнацией. Они могут чувствовать себя полезными для общества, следующего поколения или своего непосредственного сообщества; или развить чувство бесцельности.

Физически люди среднего возраста испытывают снижение мышечной силы, времени реакции, чувствительности и сердечного выброса. Также женщины испытывают менопауза в среднем 48,8 года и резкое падение гормона эстроген.[87] У мужчин событие эндокринной системы эквивалентно менопаузе. Андропауза у мужчин это гормональные колебания, физические и психологические эффекты которых могут быть аналогичны тем, которые наблюдаются у женщин в период менопаузы. С возрастом пониженный уровень тестостерона у мужчин может способствовать перепадам настроения и снижению сперма считать. Также может пострадать сексуальная реакция, в том числе задержки эрекция и более длительные периоды стимуляция полового члена требуется для достижения эякуляция.

Важное влияние биологических и социальных изменений, с которыми сталкиваются женщины и мужчины в среднем зрелом возрасте, отражается в том факте, что депрессия наиболее высока в возрасте 48,5 лет во всем мире.[88]

Старость

Основная статья: Старость

В Всемирная организация здоровья не находит «общего согласия относительно возраста, в котором человек стареет». Наиболее "развитые страны" установите возраст 60 или 65 лет. Однако в развивающиеся страны неспособность вносить «активный вклад» в общество, а не хронологический возраст, знаменует начало старости.[89] В соответствии с Этапы психосоциального развития Эриксона, старость - это этап, на котором люди оценивают качество своей жизни. Размышляя о своей жизни, люди этой возрастной группы развивают чувство целостности, если решают, что их жизнь была успешной, или чувство отчаяния, если оценка своей жизни указывает на неспособность достичь целей.[90]

Физически у пожилых людей наблюдается снижение мышечной силы, времени реакции, выносливости, слуха, восприятия расстояния и обоняния.[91] Они также более восприимчивы к таким заболеваниям, как рак и пневмония, из-за ослабленной иммунной системы.[92] Было показано, что программы, направленные на равновесие, мышечную силу и подвижность, снижают инвалидность среди пожилых людей с легкой (но не более тяжелой) формой инвалидности.[93]

Сексуальное самовыражение во многом зависит от эмоционального и физического здоровья человека. Многие пожилые люди продолжают вести половую жизнь и довольны своей сексуальной активностью.[94]

Ментальный распад также может произойти, что приведет к слабоумие или недуги, такие как Болезнь Альцгеймера. Средний возраст начала деменции у мужчин составляет 78,8 года, а у женщин - 81,9 года.[95] Принято считать, что кристаллизованный интеллект увеличивается до старости, а подвижный интеллект уменьшается с возрастом.[96] Повышается или понижается нормальный интеллект с возрастом, зависит от меры и исследования. Продольные исследования показывают, что скорость восприятия, индуктивные рассуждения и пространственная ориентация снижаются.[97] В статье о когнитивном развитии взрослых сообщается, что поперечные исследования показать, что «некоторые способности оставались стабильными до ранней старости».[98]

Воспитание

Только на переменные, связанные с воспитанием детей, обычно приходится от 20 до 50 процентов дисперсии результатов ребенка.[99]

У всех родителей свой стиль воспитания. Стили воспитания, согласно Кимберли Копко, «основаны на двух аспектах родительского поведения: контроле и теплоте. Под родительским контролем понимается степень, в которой родители управляют поведением своих детей. Родительское тепло относится к степени, в которой родители принимают и реагируют на поведение своих детей».[100]

Стили воспитания

Следующее стили воспитания были описаны в литературе по развитию детей:

  • Авторитетное воспитание характеризуется как родители, которые обладают высокой родительской теплотой, отзывчивостью и требовательностью, но не склонны к негативу и конфликтам.[101] Эти родители настойчивы, но не навязчивы или слишком ограничительны.[102] Этот метод воспитания связан с более позитивными социальными и академическими результатами. Благоприятные результаты авторитетного воспитания не обязательно универсальны. Среди афроамериканских подростков авторитетное воспитание не связано с академической успеваемостью без поддержки их сверстниками.[101] Дети, воспитанные авторитетными родителями, «с большей вероятностью станут независимыми, самостоятельными, социально приемлемыми, успешными в учебе и будут вести себя хорошо. Они с меньшей вероятностью будут сообщать о депрессии и тревоге и с меньшей вероятностью будут участвовать в антисоциальном поведении, таком как правонарушение. и употребление наркотиков ".[103]
  • Авторитарное воспитание характеризуется низким уровнем теплоты и отзывчивости при высоком уровне требовательности и твердого контроля.[101] Эти родители сосредоточены на послушании и регулярно следят за своими детьми.[102] В целом, этот стиль воспитания связан с неадаптивными результатами. Результаты более вредны для мальчиков из среднего класса, чем для девочек, для белых девочек дошкольного возраста, чем для чернокожих девочек дошкольного возраста, и для белых мальчиков, чем для мальчиков-латиноамериканцев.[102] Кроме того, негативные последствия авторитарного воспитания среди американцев азиатского происхождения могут быть компенсированы позитивной поддержкой со стороны сверстников.[101] Наконец, среди афроамериканцев некоторые элементы авторитарного воспитания, такие как жесткий контроль и физическая дисциплина, не служат прогностическими факторами для отрицательных результатов.[101]
  • Добросовестное воспитание характеризуется высоким уровнем отзывчивости в сочетании с низким уровнем требовательности.[102] Эти родители снисходительны и не обязательно требуют зрелого поведения.[102] Они допускают высокую степень саморегулирования и обычно избегают конфронтации.[102] По сравнению с детьми, воспитанными в авторитетном стиле, дошкольники, воспитанные в снисходительных семьях, менее напористы.[102] Кроме того, дошкольники обоих полов менее когнитивно компетентны, чем дети, воспитанные в авторитетных стилях воспитания.[102]
  • Отвергающее или небрежное воспитание - последняя категория. Для этого характерна низкая требовательность и отзывчивость. Эти родители обычно не вовлечены в жизнь своих детей, не имеют структуры в их стилях воспитания и не поддерживают их.[102] Дети этой категории обычно наименее компетентны из всех категорий.[102]

Факторы матери и отца

Роли родителей в развитии ребенка обычно сосредоточены на роли матери. Однако в недавней литературе рассматривается, что отец играет важную роль в развитии ребенка. Подтверждая роль отцов, исследования показали, что дети в возрасте 15 месяцев получают значительную пользу от продолжительного общения с отцом.[104][105] В частности, исследование, проведенное в США и Новой Зеландии, показало, что наличие естественного отца было наиболее значительным фактором в снижении показателей ранней сексуальной активности и показателей подростковой беременности у девочек.[106] Более того, еще один аргумент заключается в том, что ни мать, ни отец на самом деле не важны для успешного воспитания детей и что родители-одиночки, а также гомосексуальные пары могут поддерживать положительные результаты ребенка.[107] Согласно этим исследованиям, детям нужен по крайней мере один постоянно ответственный взрослый, с которым у ребенка может быть положительная эмоциональная связь. Наличие более чем одной из этих цифр способствует более высокой вероятности положительных результатов для ребенка.[107]

Развод

Другой родительский фактор, который часто обсуждается с точки зрения его влияния на развитие ребенка, - это развод. Сам по себе развод не является определяющим фактором негативных последствий для ребенка. Фактически, большинство детей из разведенных семей попадают в нормальный диапазон показателей психологического и когнитивного функционирования.[108] Ряд факторов-посредников играет роль в определении последствий развода для ребенка, например, развод семей с маленькими детьми часто сталкивается с более суровыми последствиями с точки зрения демографических, социальных и экономических изменений, чем семьи со старшими детьми.[108] Позитивное родительство после развода является частью модели, связанной с позитивным поведением ребенка, в то время как враждебное поведение родителей приводит к деструктивному образцу, подвергая детей риску.[108] Кроме того, прямые родительские отношения с ребенком также влияют на развитие ребенка после развода. В целом, защитными факторами, способствующими позитивному развитию ребенка после развода, являются материнское тепло, позитивные отношения отца и ребенка и сотрудничество между родителями.[108]

Смотрите также

Журналы

Рекомендации

  1. ^ "Психология развития изучает человеческое развитие на протяжении всей жизни". www.apa.org. Архивировано из оригинал на 2014-07-09. Получено 2017-08-28.
  2. ^ Бурман Э. (2017). Разборка психологии развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-1-138-84695-1.
  3. ^ а б c d е Hogan JD (2000). «Психология развития: история отрасли». В Алан Э. Каздин (ред.). Энциклопедия психологии. Том 3. С.9–13. Дои:10.1037/10518-003. ISBN  978-1-55798-652-8.CS1 maint: location (связь)
  4. ^ Эриксон Э, Эриксон Дж. М. (1998). Завершенный жизненный цикл (Расширенная версия ред.). Нортон и компания.
  5. ^ Cloninger SC (29 июня 2012 г.). Теории личности: понимание личности (6-е изд.). Бостон: образование Пирсона. С. 19–101. ISBN  978-0-205-25624-2.
  6. ^ Сноуден Р. (2006). Учись Фрейду. Макгроу-Хилл. С. 105–107. ISBN  978-0-07-147274-6.
  7. ^ Маклеод С. «Психосексуальные стадии». SimplyPsychology. Архивировано из оригинал на 2014-12-19. Получено 2014-11-10.
  8. ^ Вуд SE, Вуд CE, Бойд Д. (2006). Освоение мира психологии (2-е изд.). Аллин и Бэкон.
  9. ^ а б c Риз-Вебер Л., Болин С.К., Дурвин М. (2011-12-06). Edpsych: модули (2-е изд.). Нью-Йорк: McGraw-Hill Humanities / Social Sciences / Languages. С. 30–132. ISBN  978-0-07-809786-7.
  10. ^ Кольберг Л (1973). «Претензия на моральную адекватность высшей ступени морального суждения». Журнал Философии. Журнал философии. 70 (18): 630–646. Дои:10.2307/2025030. JSTOR  2025030.
  11. ^ Кольберг Л (1958). «Развитие способов мышления и выбора в 10-16 лет». Докторская диссертация, Чикагский университет.
  12. ^ а б c Штейнберг Л (2008). Подростковый возраст (8-е изд.). Бостон: Высшее образование Макгроу-Хилла. С. 60–365. ISBN  978-0-07-340548-3.
  13. ^ Маклеод С. «Кольберг». SimplyPsychology.
  14. ^ Томас, Роберт МакДжи, младший (8 августа 1997 г.), «Джоан Эриксон умерла в возрасте 95 лет; образные мысли о жизненных циклах», Нью-Йорк Таймс, получено 23 июля 2016
  15. ^ МакЛауд, Сол (2013) [2008], "Эрик Эриксон", Просто психология, получено 23 июля 2016
  16. ^ Sincero SM. «Теория экологических систем». Исследовательские психологические эксперименты.
  17. ^ Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. (ISBN  0-674-22457-4)
  18. ^ Смит П.К., Коуи Х., Блейдс М. Понимание развития детей. Основы психологии (4-е изд.). Оксфорд, Англия: Блэквелл.
  19. ^ Шактер Д.Л., Гилберт Д.Р., Вегнер Д.М. (2011). Психология. 2. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Worth.
  20. ^ а б Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  21. ^ а б Ямагата-Линч, Лиза К. (15 июля 2010 г.). Методы системного анализа деятельности: понимание сложных учебных сред (иллюстрированный ред.). Springer Science & Business Media. ISBN  978-1-4419-6321-5.
  22. ^ «Обзор когнитивного конструктивизма». Когнитивные конструктивистские теории. Архивировано из оригинал на 2014-12-15. Получено 2014-11-13.
  23. ^ а б c Бьорклунд Д.Ф., Блази СН, Эллис Б.Дж. (26.10.2015). «Эволюционная психология развития». В Buss DM (ред.). Справочник по эволюционной психологии. Том 2. с. 905. ISBN  978-1-118-75580-8.CS1 maint: location (связь)
  24. ^ Туби Дж., Космидес Л. (март 1990 г.). «Об универсальности человеческой натуры и уникальности личности: роль генетики и адаптации» (PDF). Журнал личности. 58 (1): 17–67. Дои:10.1111 / j.1467-6494.1990.tb00907.x. PMID  2198338.
  25. ^ Пинкер С (2002). «Глава 19: Дети». Чистый лист. Нью-Йорк: Книги Пингвинов.
  26. ^ Вест-Эберхард MJ (2003). Пластичность развития и эволюция. Издательство Оксфордского университета.
  27. ^ Blasi CH, Bjorklund DF (2003). «Эволюционная психология развития: новый инструмент для лучшего понимания человеческого онтогенеза». Человеческое развитие. 46 (5): 259–281. Дои:10.1159/000071935. S2CID  143721157. Получено 31 марта, 2016.
  28. ^ Голдберг С., Мюир Р., Керр Дж. (2013-04-15). Теория привязанности: социальная, развивающая и клиническая точки зрения. Рутледж. ISBN  9781135890520.
  29. ^ а б c Шактер, Гилберт, Вегнер (2011). Психология. Стоит. стр.440.
  30. ^ Майерс Д. (2008). Изучение психологии. Стоит издателям. ISBN  978-1-57259-096-0.
  31. ^ Хилл G (2001). Психология уровня через диаграммы. Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-918094-3.
  32. ^ Файерстоун Л. «Как ваш стиль привязанности влияет на ваши отношения». Психология сегодня. Сострадание имеет значение.
  33. ^ а б Шлингер, Х. (2008). «Долгое прощание: почему вербальное поведение Б.Ф. Скиннера живо и хорошо в 50-ю годовщину его публикации». Психологический отчет. 58 (3): 329–337. Дои:10.1007 / BF03395622. S2CID  18114690.
  34. ^ Валлахер Р.Р. (2017). Вычислительная социальная психология. Рутледж. ISBN  978-1138951655.
  35. ^ де Бот К. (2007). "Теория динамических систем подход к овладению вторым языком". Двуязычие: язык и познание. 10: 7–21. Дои:10.1017 / S1366728906002732.
  36. ^ Рея СК, Кифер А.В., Д'Андреа С.Е., Уоррен У.Х., Аарон Р.К. (август 2014 г.). «Увлечение фрактальным визуальным стимулом в реальном времени модулирует фрактальную динамику походки» (PDF). Наука человеческого движения. 36: 20–34. Дои:10.1016 / j.humov.2014.04.006. PMID  24911782.
  37. ^ Шайе, К. В. (1990). Интеллектуальное развитие в зрелом возрасте. В J. E. Birren & K. W. Schaie (ред.), Справочник по психологии старения, 3-е изд., (Стр. 291-309). Нью-Йорк: Academic Press
  38. ^ Деметриу, А. (1998). Когнитивное развитие. В A. Demetriou, W. Doise, K.F.M. ван Лисхаут (ред.), Психология развития на протяжении всей жизни (стр. 179–269). Лондон: Уайли.
  39. ^ Аманда Моррис и др. (2009) Национальный институт здоровья. «Роль семейного контекста в развитии регуляции эмоций». стр. 1-36 [1] Проверено 21 мая 2012 г.
  40. ^ Oaklander, Фиолетовый. (2006) Скрытое сокровище: Карта внутреннего «Я» ребенка. Лондон, Карнак Букс.
  41. ^ а б Кэрни Дж., Велдхёйзен С., Сатмари П. (июль 2010 г.). «Двигательная координация и эмоционально-поведенческие проблемы у детей». Современное мнение о психиатрии. 23 (4): 324–9. Дои:10.1097 / YCO.0b013e32833aa0aa. PMID  20520549. S2CID  8992773.
  42. ^ «Компетенции SEL». КАЗЕЛЬ. Получено 2015-10-22.
  43. ^ а б c Итон, Уоррен. «Физическое созревание», Университет Манитобы, Виннипег, Канада. Проверено 16 марта 2012.
  44. ^ Брейнерд CJ, Рейна В.Ф. (ноябрь 1998 г.). «Теория нечетких следов и детские ложные воспоминания». Журнал экспериментальной детской психологии. 71 (2): 81–129. Дои:10.1006 / jecp.1998.2464. PMID  9843617. S2CID  12290995.
  45. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м Лаура Э. Берк (2012). Младенцы и дети: от дородового до среднего детства (7-е изд.). Аллин и Бэкон.
  46. ^ а б Мошман Д., Гловер Дж. А., Брюнинг Р. Х. (1987). Психология развития: актуальный подход. Бостон: Маленький, Браун. С. 82–96. ISBN  978-0-316-58561-3.
  47. ^ Ахенбах TM (1978). Исследования в области психологии развития. Нью-Йорк [usw.]: Free Pr. [usw.] с. 74–104. ISBN  978-0-02-900180-6.
  48. ^ а б c d е ж Мармор Р.М., Либерт Р., Уикс П., Штраус Г. (1977). Развивающая психология (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. С. 20–37. ISBN  978-0-13-208231-0.
  49. ^ а б c d е ж грамм Шаффер Д.Р. (2009). Социальное и личностное развитие (6-е изд.). Австралия: Уодсворт. С. 21–36. ISBN  978-0-495-60038-1.
  50. ^ Лонгитюдное исследование раннего развития грамотности и меняющегося восприятия родителей и учителей, Доктор Джон Уортингтон, 2001 г.
  51. ^ Берк Л.Е. (2018). Развитие на протяжении всей жизни (Седьмое изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Pearson Education. С. 76–81. ISBN  978-0-13-441969-5. OCLC  946161390.
  52. ^ а б c d Баттерворт Г., Харрис М. (1994). Принципы психологии развития. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. ISBN  978-0-86377-280-1.
  53. ^ а б c d е Бремнер Дж. Г. (1994). Младенчество (2-е изд.). Блэквелл. ISBN  978-0-631-18466-9.
  54. ^ AP (20 января 1989 г.). «По данным американского исследования, одна из пяти будущих мам употребляет кокаин». Звезда Торонто. ISSN  0319-0781.
  55. ^ Би Д, Бойд Х (12 декабря 2011). Развивающийся ребенок (13-е изд.). Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education. п. 36. ISBN  978-0-205-25602-0.
  56. ^ Фельдман Р.Д., Папалия Д.Е. (2010). Детский мир: от младенчества до отрочества (12-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. п. 57. ISBN  978-0-07-353204-2.
  57. ^ Слейтер А, Льюис М (2006). Введение в развитие младенцев. Оксфорд: ОУП. ISBN  978-0-19-928305-7.
  58. ^ Мэтью П.Дж., Мэтью Д.Л. (август 2003 г.). «Оценка и лечение боли у младенцев». Последипломный медицинский журнал. 79 (934): 438–43. Дои:10.1136 / pmj.79.934.438. ЧВК  1742785. PMID  12954954.
  59. ^ Дилен Б., Эльзевирс М. (июнь 2010 г.). «Раствор глюкозы для приема внутрь как обезболивающее у новорожденных: результаты клинических испытаний». Рождение. 37 (2): 98–105. Дои:10.1111 / j.1523-536X.2010.00389.x. PMID  20557532.
  60. ^ Лефманн Т. и Комбс-Орм Т. 2013, «Раннее развитие мозга для практики социальной работы: интеграция нейробиологии с теорией когнитивного развития Пиаже», Журнал «Поведение человека в социальной среде», вып. 23, нет. 5. С. 640-647.
  61. ^ а б Пиаже Дж (1977). Gruber HE, Voneche JJ (ред.). Главное Piaget . Нью-Йорк: Основные книги. ISBN  978-0-7100-8778-2.
  62. ^ Винн К (Август 1992 г.). «Сложение и вычитание у человеческих младенцев». Природа. 358 (6389): 749–50. Bibcode:1992 Натур.358..749Вт. Дои:10.1038 / 358749a0. PMID  1508269. S2CID  4348056.
  63. ^ Вудворд А.Л. (ноябрь 1998 г.). «Младенцы выборочно кодируют целевой объект досягаемости актера». Познание. 69 (1): 1–34. Дои:10.1016 / S0010-0277 (98) 00058-4. PMID  9871370. S2CID  3081461.
  64. ^ Лесли AM, Кибл S (апрель 1987 г.). «Воспринимают ли шестимесячные младенцы причинную связь?». Познание. 25 (3): 265–88. Дои:10.1016 / S0010-0277 (87) 80006-9. PMID  3581732. S2CID  29558332.
  65. ^ Зиглер Р. (2006). Как развиваются дети, изучение детского развития Набор материалов для учащихся и читатель журнала Scientific American для изучения того, как развиваются дети. Нью-Йорк: Издательство Worth. ISBN  978-0-7167-6113-6.
  66. ^ Caplan B, Neece CL, Baker BL (февраль 2015 г.). «Уровень развития и психопатология: сравнение детей с задержкой в ​​развитии с контрольными группами, соответствующими хронологическому и психическому возрасту». Исследования в области пороков развития. 37: 143–51. Дои:10.1016 / j.ridd.2014.10.045. ЧВК  4314378. PMID  25498740.
  67. ^ Аптон П. (2011). Психология развития: критическое мышление в психологии. Эксетер: Учеба имеет значение. п. 62. ISBN  978-0-85725-276-0.
  68. ^ Масси WS (2001). Игра для малышей. Творческий паб. Международный. ISBN  978-0-86573-435-7.
  69. ^ Аптон П. (2011). Психология развития: критическое мышление в психологии. Эксетер: Учеба имеет значение. п. 84. ISBN  978-0-85725-276-0.
  70. ^ Ньюман Б.М., Ньюман PR (2011). Развитие через жизнь: психосоциальный подход. Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта Сенсага. С. 215–217. ISBN  978-1-111-34468-9.
  71. ^ а б Бернардо Дж. Кардуччи, Психология личности: точки зрения, исследования и приложения (Джон Уайли и сыновья, 2009), 189.
  72. ^ Vardhaman I.Q. Игрушки "Вижн" http://www.vardhamaniqtoys.com/vision.aspx В архиве 2016-03-04 в Wayback Machine
  73. ^ Арланд Торнтон, Благополучие детей и семей: исследования и потребности в данных (University of Michigan Press, 2001), 73-74.
  74. ^ Лайтфут С., Коул М., Коул С.Р. (2008). Развитие детей. Макмиллан. С. 275–277.
  75. ^ «Развитие ребенка: дошкольники (3-5 лет)». Центры по контролю заболеваний.
  76. ^ а б Халпенни AM, Петтерсен Дж (2013). Представляем Piaget: Руководство для практиков и учащихся дошкольного образования. Рутледж. С. 7, 9.
  77. ^ О'Коннор Б., Уэллс С., Эпплгейт Т. (2015). «Здоровье: ты и твой мир». Том 1: Краткое издание. Независимая издательская платформа CreateSpace: 28. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  78. ^ а б Барбара Энглер, Теории личности, 9-е издание (Cengage Learning, 2013), 142.
  79. ^ а б Марк Х. Борнштейн, Дебора Лоу Ванделл, Карен С. Рук, Продолжительность развития: от младенчества до взрослой жизни (Cengage Learning, 2010), 299.
  80. ^ Меган Брутян, «Вехи», «Ваш ребенок: этап развития младшего школьного возраста (от 7 до 11 лет)» в Развитие вашего ребенка онлайн на http://behavioralchild.com/milestones/ В архиве 2015-11-15 на Wayback Machine. Доступ 13 октября 2015 г.
  81. ^ а б «Развитие ребенка: среднее детство (6-8 лет)». Центры по контролю за заболеваниями.
  82. ^ а б «Развитие ребенка: среднее детство (9-11 лет)». Центры по контролю за заболеваниями. Получено 15 октября 2015.
  83. ^ «Теория развития».
  84. ^ Арнетт Дж., Жукаускене Р., Сугимура К. (декабрь 2014 г.). «Новый жизненный этап наступающей взрослой жизни в возрасте 18-29 лет: последствия для психического здоровья». Ланцет. Психиатрия. 1 (7): 569–76. Дои:10.1016 / с2215-0366 (14) 00080-7. PMID  26361316.
  85. ^ Кастенбаум Р. (1993). Энциклопедия развития взрослых. Орикс Пресс. п. 14. ISBN  978-0-89774-669-4.
  86. ^ Твенге Дж. М. (2008). «Обзор зарождающейся взрослой жизни: извилистая дорога от позднего подросткового возраста до двадцатых годов». Американский журнал психологии. 121 (4): 682–687. Дои:10.2307/20445494. JSTOR  20445494.
  87. ^ Шонакер Д.А., Джексон Калифорния, СП Роулендс, Мишра Г.Д. (октябрь 2014 г.). «Социально-экономическое положение, факторы образа жизни и возраст при естественной менопаузе: систематический обзор и метаанализ исследований на шести континентах». Международный журнал эпидемиологии. 43 (5): 1542–62. Дои:10.1093 / ije / dyu094. ЧВК  4190515. PMID  24771324.
  88. ^ Blanchflower DG, Освальд AJ (апрель 2008 г.). "Является ли благополучие U-образным на протяжении жизненного цикла?" (PDF). Социальные науки и медицина. 66 (8): 1733–49. Дои:10.1016 / j.socscimed.2008.01.030. PMID  18316146.
  89. ^ «Определение пожилого или пожилого человека». Всемирная организация здоровья. Получено 11 октября 2015.
  90. ^ Джулия Р. Миллер (2003). Энциклопедия экологии человека: I-Z. ABC-CLIO. С. 242–. ISBN  978-1-57607-852-5. Получено 4 декабря 2012.
  91. ^ Уважаемый Ай-Джей, Джонсон В., Гоу А.Дж., Патти А., Бретт К.Э., Бейтс Т.С., Старр Дж. М. (ноябрь 2011 г.). «Ослабление хватки: модель двумерной кривой роста силы захвата и невербальных рассуждений в возрасте от 79 до 87 лет в когорте Лотиан по рождению 1921 года». Журналы геронтологии. Серия B, Психологические и социальные науки. 66 (6): 699–707. Дои:10.1093 / geronb / gbr059. PMID  21743039.
  92. ^ "Иммунная система пожилых людей: честная борьба с болезнями?". Получено 8 ноября, 2013.
  93. ^ Gill TM, Baker DI, Gottschalk M, Peduzzi PN, Allore H, Byers A (октябрь 2002 г.). «Программа по предотвращению функциональных нарушений у физически ослабленных пожилых людей, живущих дома». Медицинский журнал Новой Англии. 347 (14): 1068–74. Дои:10.1056 / NEJMoa020423. PMID  12362007.
  94. ^ Бланшар-Филдс Дж. К., Кавано Ф. (2009). Развитие взрослых и старение (6-е изд.). Австралия: Wadsworth / Cengage Learning. С. 89–90. ISBN  978-0-495-60174-6.
  95. ^ Бринкс Р., Ландвер С., Вальдейер Р. (2013). «Возраст начала хронических заболеваний: новый метод и применение при деменции в Германии». Показатели здоровья населения. 11 (1): 6. Дои:10.1186/1478-7954-11-6. ЧВК  3665482. PMID  23638981.
  96. ^ Вулф, Линда М. «Теоретические перспективы психологии развития», Webster, 1998. 'http://www.webster.edu/~woolflm/cognitions.html '[постоянная мертвая ссылка ] Проверено 16 марта 2012.
  97. ^ Шайе К.В. (2005). «Чему мы можем научиться из лонгитюдных исследований развития взрослых?». Исследования в области человеческого развития. 2 (3): 133–158. Дои:10.1207 / s15427617rhd0203_4. ЧВК  1350981. PMID  16467912.
  98. ^ Шайе К.В. (2005). «Чему мы можем научиться из лонгитюдных исследований развития взрослых?». Исследования в области человеческого развития. 2 (3): 133–158. Дои:10.1207 / s15427617rhd0203_4. ЧВК  1350981. PMID  16467912.
  99. ^ Flaherty SC, Sadler LS (1 марта 2011 г.). «Обзор теории привязанности в контексте воспитания подростков». Журнал педиатрического здравоохранения. 25 (2): 114–21. Дои:10.1016 / j.pedhc.2010.02.005. ЧВК  3051370. PMID  21320683.
  100. ^ Копоко К (2007). «Стили воспитания и подростки» (PDF). Кооперативное расширение Корнельского университета: 1–8. Получено 20 ноября 2014.
  101. ^ а б c d е Тейлор Л.С., Клейтон Дж. Ф., Дженнифер Д., Роули С. Дж. (1 января 2004 г.). «Академическая социализация: понимание влияния родителей на развитие детей в раннем возрасте» (PDF). Обзор общей психологии. 8 (3): 163–178. Дои:10.1037/1089-2680.8.3.163. HDL:2027.42/108158. S2CID  32489638.
  102. ^ а б c d е ж грамм час я j Баумринд Д. (1 февраля 1991 г.). «Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ». Журнал ранней юности. 11 (1): 56–95. Дои:10.1177/0272431691111004. S2CID  144012995.
  103. ^ Дьюар Г. «Авторитетный стиль воспитания: теплота, рациональность и высокие стандарты». Руководство для родителей, склонных к науке ". Наука о воспитании детей. Получено 20 ноября 2014.
  104. ^ "Роль отцов в успеваемости детей и ранней грамотности. Дайджест ERIC".
  105. ^ «Дети с активными, заинтересованными отцами имеют лучшие социальные навыки, более здоровы и лучше учатся в школе», - говорит Дуэйн Уилсон, координатор программы «Гордые отцы», Департамент социальных служб штата Мичиган (http://video.google.com/videoplay?docid=-2125328669291708941 2:57)
  106. ^ Брюс Дж. Эллис, Развитие ребенка, май / июнь 2003 г., 74: 3, стр. 801–21.
  107. ^ а б Сильверштейн L, Ауэрбах C (1999). «Деконструкция сущностного отца». Американский психолог. 54 (6): 397–407. CiteSeerX  10.1.1.619.1091. Дои:10.1037 / 0003-066x.54.6.397.
  108. ^ а б c d Уайтсайд М.Ф., Беккер Б.Дж. (1 января 2000 г.).«Родительские факторы и приспособление маленького ребенка после развода: метаанализ с последствиями для родительских договоренностей». Журнал семейной психологии. 14 (1): 5–26. Дои:10.1037/0893-3200.14.1.5. PMID  10740679.

дальнейшее чтение

внешняя ссылка

Библиотечные ресурсы о
развивающая психология