Образовательная психология - Educational psychology

Часть серии по
Психология
Прикладная психология
  • Psi2.svg Психологический портал
Образование
Дисциплины
Учебные области
Методы

Образовательная психология это филиал психология занимается научным изучением человека учусь. Изучение процессов обучения с обоих познавательный и поведенческий перспективы, позволяет исследователям понять индивидуальные различия в интеллект, познавательный развитие, влияние, мотивация, саморегуляция и самооценка, а также их роль в обучении. Область педагогической психологии в значительной степени полагается на количественные методы, включая тестирование и измерение, для улучшения образовательной деятельности, связанной с учебным дизайном, управлением классом и оценкой, которые служат для облегчения процессов обучения в различных образовательных учреждениях на протяжении всей жизни.[1]

Педагогическую психологию можно частично понять через ее взаимосвязь с другими дисциплинами. Об этом сообщает прежде всего психология, имеющий отношение к этой дисциплине аналогично отношениям между лекарство и биология. Об этом также сообщает нейробиология. Педагогическая психология, в свою очередь, дает информацию по широкому кругу специальностей образовательных исследований, включая учебный дизайн, образовательная технология, разработка учебной программы, организационное обучение, специальное образование, классное руководство и мотивация студентов. Педагогическая психология опирается на наука о мышлении и изучение наук. В университетах кафедры педагогической психологии обычно размещаются на педагогических факультетах, что, возможно, объясняет недостаточное представление содержания педагогической психологии во вводных учебниках психологии.[2]

Область педагогической психологии включает изучение объем памяти, концептуальные процессы и индивидуальные различия (через когнитивную психологию) в концептуализации новых стратегий процессов обучения у людей. Педагогическая психология построена на теориях оперантного кондиционирования, функционализм, структурализм, конструктивизм, гуманистическая психология, Гештальт-психология, и обработка информации.[1]

Педагогическая психология пережила бурный рост и развитие как профессия за последние двадцать лет.[3] Школьная психология началось с концепции тестирования интеллекта, ведущей к положениям для учащихся специального образования, которые не могли учиться по обычной школьной программе в начале 20 века.[3] Однако сама «школьная психология» создала довольно новую профессию, основанную на практике и теориях нескольких психологов из самых разных областей. Педагогические психологи работают бок о бок с психиатрами, социальными работниками, учителями, логопедами и лингвистами и консультантами, пытаясь понять вопросы, возникающие при объединении поведенческой, когнитивной и социальной психологии в классе.[3]

История

Ранние годы

Педагогическая психология - довольно новая и развивающаяся область изучения. Хотя это может происходить еще во времена Платона и Аристотеля, педагогическая психология не считалась особой практикой. Неизвестно, что повседневное преподавание и обучение, при котором люди должны думать об индивидуальных различиях, оценке, развитии, характере преподаваемого предмета, решении проблем и передаче знаний, были началом области педагогической психологии. Эти темы важны для образования, и, как следствие, они важны для понимания человеческого познания, обучения и социального восприятия.[4]

Платон и Аристотель

Образовательные психология восходит ко времени Аристотель и Платон. Платон и Аристотель исследовали индивидуальные различия в области образование, тренировка тела и развитие психомоторных навыков, формирование хорошего характера, возможности и пределы нравственного образование. Некоторые другие образовательные темы, о которых они говорили, касались влияния музыки, поэзии и других видов искусства на развитие личности, роли учителя и отношений между учителем и учеником.[4] Платон рассматривал приобретение знаний как врожденную способность, развивающуюся через опыт и понимание мира. Эта концепция человеческого познания превратилась в постоянный аргумент природа против воспитания в понимании обусловленности и обучения сегодня. Аристотель наблюдал феномен «ассоциации». Его четыре закона ассоциации включали преемственность, смежность, сходство и контраст. Его исследования изучали воспоминания и способствовали процессам обучения.[5]

Джон Локк

Джон Локк считается одним из самых влиятельных философов в Европе после Возрождения, период времени, который начался примерно в середине 1600-х годов. Локк считается «отцом английской психологии». Одна из самых важных работ Локка была написана в 1690 году и получила название Эссе о человеческом понимании. В этом эссе он ввел термин «tabula rasa», означающий «чистый лист». Локк объяснил, что обучение достигается только благодаря опыту и что все мы рождаемся без знаний.[6]

Затем он противопоставил платоновскую теорию врожденных процессов обучения. Локк считал, что разум сформирован опытом, а не врожденными идеями. Локк представил эту идею как «эмпиризм» или понимание того, что знание строится только на знаниях и опыте.

В конце 1600-х годов Джон Локк выдвинул гипотезу о том, что люди учатся в первую очередь на внешних силах. Он считал, что ум подобен пустой доске (tabula rasa), и что последовательность простых впечатлений рождает сложные идеи через ассоциации и размышления. Локку приписывают создание "эмпиризм «в качестве критерия проверки достоверности знаний, тем самым обеспечивая концептуальную основу для дальнейшего развития экспериментальной методологии в естественных и социальных науках.[7]

До 1890 г.

Философы образования, такие как Хуан Вивес, Иоганн Песталоцци, Фридрих Фребель и Иоганн Гербарт, исследовали, классифицировали и оценивали методы обучения за столетия до зарождения психологии в конце 1800-х годов.

Хуан Вивес

Хуан Вивес (1493–1540) предложил индукцию в качестве метода исследования и верил в прямое наблюдение и исследование изучения природа. Его исследования были сосредоточены на гуманистических учусь, который выступал против схоластики и находился под влиянием различных источников, включая философия, психология, политика, религия, и история.[8] Он был одним из первых выдающихся мыслителей, которые подчеркнули, что расположение школы важно для учусь.[9] Он предложил располагать школу вдали от мешающих шумов; качество воздуха должно быть хорошим, а для учащихся и учителей должно быть много еды.[9] Вивес подчеркнул важность понимания индивидуальных различий студентов и предложил практику как важный инструмент обучения.[9]

Вивес представил свои образовательные идеи в своем сочинении «De anima et vita» в 1538 году. В этой публикации Вивес исследует мораль. философия как установка для его образовательных идеалов; Этим он объясняет, что разные части души (аналогичные той, что в идеях Аристотеля) ответственны за разные операции, которые функционируют по-своему. Первая книга посвящена различным «душам»: «Растительная душа»; это душа питание рост и воспроизведение, «Чувствительная душа», которая включает пять внешних чувств; «Думающая душа», включающая внутренние чувства и познавательный удобства. Вторая книга затрагивает функции разумной души: разум, волю и память. Наконец, третья книга объясняет анализ эмоций.[10]

Иоганн Песталоцци

Иоганн Песталоцци (1746–1827), швейцарский реформатор образования, делал упор на ребенка, а не на содержание школы.[11] Песталоцци поддержал образовательную реформу, основанную на идее, что раннее образование имеет решающее значение для детей и может быть управляемым для матерей. В конце концов, этот опыт раннего образования приведет к «здоровому человеку, характеризующемуся нравственностью».[12] Песталоцци получил признание за открытие учебных заведений, написание книг для домашнего обучения матери и начальных книг для учащихся, в основном ориентированных на уровень детского сада. В более поздние годы он опубликовал учебные пособия и методы обучения.[12]

Во время Просвещение, Идеалы Песталоцци представили «просвещение». Это создало мост между социальными проблемами и образованием, представив идею социальных проблем, которые должны быть решены через образование. Хорлахер описывает наиболее ярким примером этого в эпоху Просвещения как «улучшение методов сельскохозяйственного производства».[12]

Иоганн Гербарт

Иоганн Гербарт (1776–1841) считается отцом образовательного психология.[13] Он считал, что учусь под влиянием интереса к предмету и учителя.[13] Он считал, что учителя должны учитывать существующие ментальные установки учащихся - то, что они уже знают - при представлении новой информации или материала.[13] Гербарт придумал то, что сейчас известно как формальные шаги. Учителя должны использовать 5 шагов:

  1. Просмотрите материал, который студент уже выучил[13]
  2. Подготовьте ученика к новому материалу, предоставив ему обзор того, что он изучает дальше[13]
  3. Представьте новый материал.[13]
  4. Свяжите новый материал со старым материалом, который уже был изучен.[13]
  5. Покажите, как учащийся может применять новый материал, и покажите материал, который они изучат дальше.[13]

1890–1920

В этот период в педагогической психологии было три основных фигуры: Уильям Джеймс, Дж. Стэнли Холл и Джон Дьюи. Эти трое отличились в общей психологии и педагогической психологии, которые в конце XIX века существенно совпадали.[14]

Уильям Джеймс (1842–1910)

Уильям Джеймс

Период 1890–1920 годов считается золотой эрой педагогической психологии, когда устремления новой дисциплины основывались на применении научных методов наблюдения и экспериментов к образовательным проблемам. С 1840 по 1920 год 37 миллионов человек иммигрировали в Соединенные Штаты.[8] Это привело к расширению начальных и средних школ. Рост иммиграции также предоставил психологам-педагогам возможность использовать тестирование интеллекта для проверки иммигрантов на острове Эллис.[8] дарвинизм повлияли на убеждения выдающихся психологов-педагогов.[8] Даже в первые годы существования этой дисциплины психологи-педагоги осознавали ограниченность этого нового подхода. Американский психолог-новатор Уильям Джеймс прокомментировал, что:

Психология - это наука, а преподавание - это искусство; а науки никогда не порождают искусство непосредственно из себя. Изобретательский ум среднего уровня должен сделать это, используя его оригинальность ".[15]

Джеймс - отец психологии в Америке, но он также внес свой вклад в психологию образования. В своей знаменитой серии лекций Беседы с учителями по психологии, опубликованная в 1899 году, Джеймс определяет образование как «организацию приобретенных привычек поведения и тенденций к поведению».[15] Он утверждает, что учителя должны «приучать ученика к поведению».[15] так что он вписывается в социальный и физический мир. Учителя также должны осознавать важность привычек и инстинктов. Они должны представлять информацию, которая ясна и интересна, и связывать эту новую информацию и материал с тем, о чем студент уже знает.[15] Он также обращается к таким важным вопросам, как внимание, память и ассоциация идей.

Альфред Бине

Альфред Бине опубликовано Умственная усталость в 1898 г., когда он попытался применить экспериментальный метод к педагогической психологии.[8] В этом экспериментальном методе он выступал за два типа экспериментов: эксперименты, проводимые в лаборатории, и эксперименты, проводимые в классе. В 1904 году он был назначен министром народного просвещения.[8] Именно тогда он начал искать способ отличить детей с отклонениями в развитии.[8] Бине решительно поддерживал специальные образовательные программы, потому что считал, что «ненормальность» можно вылечить.[8] Тест Бине-Саймона был первым тестом интеллекта и первым, кто различал «нормальных детей» и детей с отклонениями в развитии.[8] Бине считал важным изучить индивидуальные различия между возрастными группами и детьми одного возраста.[8] Он также считал, что для учителей важно учитывать сильные стороны отдельных учеников, а также потребности класса в целом при обучении и создании хорошей учебной среды.[8] Он также считал важным обучать учителей наблюдению, чтобы они могли видеть индивидуальные различия между детьми и корректировать учебный план для учеников.[8] Бине также подчеркнул важность практики использования материала. В 1916 г. Льюис Терман пересмотрел шкалу Бине-Симона так, чтобы средний балл всегда составлял 100.[13] Этот тест стал известен как Стэнфорд-Бине и был одним из наиболее широко используемых тестов интеллекта. Терман, в отличие от Бине, интересовался использованием теста интеллекта для выявления одаренных детей с высоким интеллектом.[8] В своем лонгитюдном исследовании одаренных детей, которые стали известны как термиты, Терман обнаружил, что одаренные дети становятся одаренными взрослыми.[13]

Эдвард Торндайк

Эдвард Торндайк (1874–1949) поддерживал научное движение в образовании. Он основывал практику преподавания на эмпирических данных и измерениях.[8] Торндайк разработал теорию инструментальная подготовка или закон действия. Закон эффекта гласит, что ассоциации усиливаются, когда за ними следует что-то приятное, и ассоциации ослабляются, когда за ними следует нечто неприятное. Он также обнаружил, что учусь выполняется понемногу или постепенно, учусь это автоматический процесс и все принципы учусь применимы ко всем млекопитающим. Исследования Торндайка с Роберт Вудворт по теории перевода выяснил, что изучение одного предмета повлияет только на вашу способность учиться другой предмет, если предметы похожи.[8] Это открытие привело к снижению внимания к изучению классика потому что они обнаружили, что изучение классики не влияет на общий интеллект.[8] Торндайк был одним из первых, кто сказал, что индивидуальные различия познавательный Задачи были связаны с количеством моделей реакции на стимулы у человека, а не с его общими интеллектуальными способностями.[8] Он предоставил словари, которые были научно на основе определения используемых слов и определений.[8] Словари первыми учли уровень зрелости пользователей.[8] Он также интегрировал изображения и упрощенное руководство по произношению в каждое из определений.[8] Торндайк внес арифметика книги на основе теория обучения. Он сделал все проблемы более реалистичными и актуальными для изучаемого, а не только для улучшения общего интеллект.[8] Он разработал стандартизированные тесты для оценки успеваемости по школьным предметам.[8] Его самым большим вкладом в тестирование стал тест интеллекта CAVD, в котором использовался многомерный подход к интеллекту и впервые использовалась шкала отношений.[8] Его более поздняя работа была посвящена программному обучению, овладению мастерством и компьютерному обучению:

Если бы чудом механической изобретательности книга могла быть устроена так, что только для того, кто сделал то, что было указано на первой странице, стала видна вторая страница и т. Д., Многое из того, что теперь требует личного обучения, можно было бы обрабатывать с помощью печати.[16]

Джон Дьюи

Джон Дьюи (1859–1952) оказали большое влияние на развитие прогрессивное образование В Соединенных Штатах. Он считал, что класс должен готовить детей к тому, чтобы они были хорошими гражданами и способствовали развитию творческого интеллекта.[8] Он настаивал на создании практических занятий, которые можно было бы применять вне школы.[8] Он также считал, что образование должно быть ориентировано на учащихся, а не на предмет. Для Дьюи образование было социальным опытом, который помог объединить поколения людей. Он заявил, что студенты учатся на практике. Он верил в активный ум, который можно обучать посредством наблюдения, решения проблем и исследования. В своей книге 1910 года Как мы думаем, он подчеркивает, что материал следует подавать таким образом, чтобы он был стимулирующим и интересным для ученика, поскольку он побуждает к оригинальному мышлению и решению проблем.[17] Он также заявил, что материал должен соответствовать собственному опыту студента.[17]

«Материал, представленный в качестве информации, должен иметь отношение к вопросу, который жизненно важен для собственного опыта студентов»[17]

Жан Пиаже

Жан Пиаже (1896–1980) был одним из самых влиятельных исследователей в области психологии развития в ХХ веке. Он разработал теорию познавательный разработка.[8] В теория заявил, что интеллект развивался в четыре различных этапа. Это сенсомоторная стадия от рождения до 2 лет, предоперационная стадия от 2 до 7 лет, конкретная операционная стадия от 7 до 10 лет и формальная операционная стадия от 12 лет и старше.[8] Он также считал, что обучение ограничено когнитивным развитием ребенка. Пиаже оказал влияние на психологию образования, потому что он был первым, кто поверил, что когнитивное развитие важно и на что следует обращать внимание в образовании.[8] Большинство исследований теории Пиаже проводилось американскими педагогами-психологами.

1920 – настоящее время

Число людей, получающих среднее и высшее образование, резко увеличилось с 1920 по 1960 год.[8] Поскольку подросткам, окончившим восьмой класс, было доступно очень мало рабочих мест, в 1930-е годы наблюдалось увеличение посещаемости средней школы.[8] В это время началось прогрессивное движение в США, которое привело к идее прогрессивное образование. Джон Фланаган, педагог-психолог, разработал тесты для боевых стажеров и инструкции по боевой подготовке.[8] В 1954 году работа Кеннета Кларка и его жены о последствиях сегрегации для черных и белых детей оказала большое влияние на дело Верховного суда. Браун против Совета по образованию.[13] С 1960-х годов до наших дней педагогическая психология переключилась с бихевиористской точки зрения на более когнитивную из-за влияния и развития когнитивная психология на данный момент.[8]

Джером Брунер

Джером Брунер примечателен интеграцией Piaget с познавательный подходы к образовательной психология.[8] Он выступал за открытие обучения где учителя создают решение проблем среда, которая позволяет студенту задавать вопросы, проводить исследования и экспериментируйте.[8] В его книге Процесс обучения Брунер заявил, что структура материала и познавательный способности человека важны в учусь.[8] Он подчеркнул важность предмета обсуждения. Он также считал, что то, как был структурирован предмет, важно для понимания учеником предмета, и что цель учителя - структурировать предмет таким образом, чтобы ученику было легко понять.[8] В начале 1960-х Брунер отправился в Африка преподавать математику и естественные науки школьникам, что повлияло на его взгляд на школьное образование как на культурный учреждение. Брунер также оказал влияние на разработку MACOS, Мужчина: курс обучения, которая представляла собой образовательную программу, сочетающую антропология и наука.[8] Программа исследовала эволюцию человека и социальное поведение. Он также помог с разработкой программы форсированного старта. Он интересовался влиянием культуры на образование и изучал влияние бедности на развитие образования.[8]

Бенджамин Блум

Бенджамин Блум (1903–1999) провел более 50 лет в Чикагский университет, где работал в отделе образования.[8] Он считал, что все студенты могут учиться. Он разработал таксономия образовательных целей.[8] Цели были разделены на три области: когнитивные, аффективные и психомоторные. Когнитивная область имеет дело с тем, как мы думаем.[18] Он разделен на категории, которые находятся в диапазоне от самого простого к более сложному.[18] Категории: знание или воспоминание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.[18] Аффективная область связана с эмоциями и состоит из 5 категорий.[18] Категории воспринимают явление, реагируя на это явление, оценивая, организовывая и усваивая ценности.[18] Психомоторная область занимается развитием моторики, движений и координации и включает 7 категорий, которые также идут от простейшего к сложному.[18] Семь категорий психомоторной области - это восприятие, установка, управляемая реакция, механизм, сложная явная реакция, адаптация и происхождение.[18] Таксономия обеспечивала широкие образовательные цели, которые можно было использовать для расширения учебной программы в соответствии с идеями таксономии.[8] Считается, что таксономия имеет большее международное влияние, чем в Соединенных Штатах. На международном уровне таксономия используется во всех аспектах образования, от подготовки учителей до разработки тестовых материалов.[8] Блум верил в четкие цели обучения и поощрение активного ученика. Он считал, что учителя должны рассказывать ученикам об их сильных и слабых сторонах.[8] Блум также исследовал студентов колледжей и их процессы решения проблем. Он обнаружил, что они различаются в понимании сути проблемы и идей в проблеме. Он также обнаружил, что учащиеся различаются в процессе решения проблем, в своем подходе и отношении к проблеме.[8]

Натаниэль Гейдж

Натаниэль Гейдж (1917-2008) - важная фигура в педагогической психологии, поскольку его исследования были направлены на улучшение преподавания и понимание процессов, связанных с обучением.[8] Он редактировал книгу Справочник исследований по обучению (1963), которые помогли развить ранние исследования в области педагогической и педагогической психологии.[8] Гейдж основал Стэнфордский центр исследований и разработок в области обучения, который внес свой вклад в исследования преподавания, а также оказал влияние на образование важных психологов в области образования.[8]

Перспективы

Поведенческий

Прикладной анализ поведения, наука, основанная на исследованиях, использующая поведенческие принципы оперантного кондиционирования, эффективен в различных образовательных учреждениях.[19] Например, учителя могут изменять поведение учеников, систематически награждая учеников, которые следуют правилам класса, похвалой, звездочками или жетонами, которые можно обменять на разные предметы.[20][21] Несмотря на продемонстрированную эффективность наград в изменении поведения, их использование в образовании подвергается критике со стороны сторонников теория самоопределения, которые утверждают, что похвала и другие награды подрывают внутренняя мотивация. Есть свидетельства того, что материальные награды снижают внутреннюю мотивацию в определенных ситуациях, например, когда у студента уже есть высокий уровень внутренней мотивации для выполнения целевого поведения.[22] Но результаты, показывающие пагубные последствия, уравновешиваются свидетельствами того, что в других ситуациях, например, когда вознаграждение дается за достижение постепенно повышающегося стандарта производительности, вознаграждение усиливает внутреннюю мотивацию.[23][24] Многие эффективные методы лечения основаны на принципах прикладного анализа поведения, в том числе: основная ответная терапия который используется для лечения расстройств аутистического спектра.

Познавательный

Среди нынешних педагогических психологов когнитивная перспектива более широко распространена, чем поведенческая, возможно потому, что она допускает причинно-связанные ментальные конструкции, такие как черты, верования, воспоминания, мотивации и эмоции.[25] Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается, обработанный, хранится, извлечен и забытый. Среди структур памяти, теоретизированных когнитивными психологами, есть отдельные, но связанные визуальные и вербальные системы, описанные Аллан Пайвио с теория двойного кодирования. Педагогические психологи использовали теорию двойного кодирования и когнитивная нагрузка теория, чтобы объяснить, как люди учатся мультимедиа презентации.[26]

Три эксперимента, о которых сообщили Круг, Дэвис и Гловер.[27] продемонстрировали преимущество отсрочки второго чтения отрывка текста на одну неделю (распределено) по сравнению с отсутствием задержки между чтениями (массово).

Эффект разнесенного обучения, a познавательный феномен, прочно подтвержденный психологическими исследованиями, имеет широкое применение в образование.[28] Например, было обнаружено, что учащиеся лучше справляются с тестом на знание отрывка текста, когда второе чтение отрывка откладывается, а не сразу (см. Рисунок).[27] Исследования в области педагогической психологии подтвердили применимость к обучению других результатов когнитивной психологии, таких как преимущества использования мнемоника для немедленного и отсроченного сохранения информации.[29]

Решение проблем по мнению известных когнитивных психологов, является основополагающим для учусь. Он является важной темой исследования педагогической психологии. Считается, что ученик интерпретирует проблему, приписывая ее схема извлечены из долговременной памяти. Проблема, с которой сталкиваются учащиеся во время чтения, называется «активацией». Это когда студенческие представления текста присутствуют во время рабочей памяти. Это заставляет учащегося читать материал, не усваивая информацию и не сохраняя ее. Когда рабочая память отсутствует в представлениях читателя о рабочей памяти, они испытывают нечто, называемое «дезактивацией». Когда происходит деактивация, учащийся понимает материал и может сохранять информацию. Если деактивация происходит во время первого чтения, считыватель не нуждается в деактивации во втором чтении. Читателю нужно будет только перечитать, чтобы понять суть текста, чтобы зажечь их объем памяти. Когда проблема назначается неправильной схеме, внимание студента впоследствии отвлекается от тех особенностей проблемы, которые несовместимы с назначенной схемой.[30] Критический шаг нахождения соответствия между проблемой и ранее существовавшей схемой часто упоминается как поддерживающий центральность аналогичный мышление к решению проблем.

Когнитивный взгляд на интеллект

Пример задания из теста на когнитивные способности

У каждого человека есть индивидуальный профиль характеристик, способностей и проблем, возникающих в результате предрасположенности, обучения и развития. Это проявляется в индивидуальных различиях в интеллект, креативность, когнитивный стиль, мотивация и способность обрабатывать информацию, общаться и взаимодействовать с другими. Наиболее распространенными видами инвалидности среди детей школьного возраста являются: Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), неспособность к обучению, дислексия, и нарушение речи. Менее распространенные нарушения включают: Интеллектуальная недееспособность, нарушение слуха, церебральный паралич, эпилепсия, и слепота.[31]

Хотя теории интеллект обсуждались философами с Платон Тестирование интеллекта является изобретением педагогической психологии и совпадает с развитием этой дисциплины. Продолжающиеся споры о природе интеллекта вращаются вокруг того, интеллект можно охарактеризовать одним фактор известный как общий интеллект,[32] несколько факторов (например, Гарднера теория множественного интеллекта[33]), или можно ли его вообще измерить. На практике стандартизированные инструменты, такие как Стэнфорд-Бине IQ тест и WISC[34] широко используются в экономически развитых странах для выявления детей, нуждающихся в индивидуальном образовательном лечении. Дети классифицируются как одаренный часто предоставляются ускоренные или расширенные программы. Детям с выявленными недостатками может быть предоставлено расширенное образование по конкретным навыкам, таким как: фонологическая осведомленность. Помимо основных способностей, личность человека черты также важны, поскольку люди добросовестность и надеяться достижение высших академических достижений, даже с учетом интеллекта и прошлой успеваемости.[35]

Развивающий

Основная статья: Неопиажеские теории когнитивного развития

Психология развития, и особенно психология когнитивного развития, открывает особые перспективы для педагогической психологии. Это происходит потому, что образование и психология когнитивного развития сходятся в ряде важных предположений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет когнитивные способности человека на последовательных фазах развития. Образование направлено на то, чтобы помочь учащимся приобрести знания и развить навыки, которые совместимы с их пониманием и способностями решать проблемы в разном возрасте. Таким образом, знание уровня учащихся в последовательности развития дает информацию о виде и уровне знаний, которые они могут усвоить, что, в свою очередь, может использоваться в качестве основы для организации предмета, который будет преподаваться в разных классах школы. Это причина, по которой Теория когнитивного развития Пиаже оказал огромное влияние на образование, особенно математику и естественные науки.[36] В том же направлении неопиажеские теории когнитивного развития предполагают, что в дополнение к указанным выше вопросам, последовательность концепций и навыков в обучении должна учитывать обработку и рабочая память способности, которые характеризуют последовательные возрастные уровни.[37][38]

Во-вторых, психология когнитивное развитие включает понимание того, как познавательный происходят изменения и признаются факторы и процессы, которые позволяют развиваться когнитивной компетентности. Образование также использует познавательный изменения, потому что построение знаний предполагает эффективные методы обучения, которые переместили бы учащегося с более низкого уровня понимания на более высокий. Такие механизмы, как размышление о фактических или умственный действия по отношению к альтернативным решениям проблем, обозначение новых концепций или решений символами, которые помогают вспомнить и мысленно ими манипулировать, - это всего лишь несколько примеров того, как механизмы когнитивного развития могут использоваться для облегчения обучения.[38][39]

Наконец, психология когнитивного развития занимается индивидуальными различиями в организации когнитивных процессов и способностей, в скорости их изменения и в механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутрииндивидуальных и межиндивидуальных различий, могут быть полезны с точки зрения образования, поскольку знание того, как учащиеся различаются по различным аспектам когнитивного развития, таким как способность к обработке и репрезентации, самопонимание и саморегуляция, а также различные области умственного развития. понимание, такое как математические, научные или вербальные способности, позволило бы учителю удовлетворить потребности разных учеников, чтобы никто не остался позади.[38][40]

Конструктивист

Основная статья: Конструктивизм

Конструктивизм - это категория теории обучения, в которой акцент делается на деятельности и предшествующем «знании» и опыте учащегося, а также часто на социальных и культурных детерминантах процесса обучения. Педагогические психологи выделяют индивидуальный (или психологический) конструктивизм, отождествляемый с Теория когнитивного развития Пиаже, из социальный конструктивизм. Парадигма социального конструктивизма рассматривает контекст, в котором происходит обучение, как центральный по отношению к самому обучению.[41] Он рассматривает обучение как процесс инкультурации. Люди учатся, знакомясь с культурой практикующих. Они наблюдают и практикуют поведение практикующих и «усваивают соответствующий жаргон, имитируют поведение и постепенно начинают действовать в соответствии с нормами практики».[42] Итак, студент учится стать математиком через знакомство с математиком, использующим инструменты для решения математических задач. Таким образом, чтобы овладеть определенной областью знаний, студентам недостаточно изучать концепции этой области. Они должны быть представлены к использованию концепций в аутентичных действиях практикующими специалистами в данной области.[42]

Доминирующее влияние на парадигму социального конструктивизма оказывает Лев Выготский работа над социокультурным обучением, описывающая, как взаимодействие со взрослыми, более способными сверстниками и когнитивные инструменты интернализуются для формирования ментальных конструкций. "Зона ближайшего развития «(ZPD) - это термин, который Выготский использовал для характеристики умственного развития человека. Он считал, что задача, которую люди могут выполнять самостоятельно, не дает полного понимания их умственного развития. Первоначально он определил ZPD как« расстояние между фактическими уровнями развития ». уровень, определяемый независимым решением проблем, и уровень потенциального развития, определяемый путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками ».[43] В обоснование своей аргументации он привел известный пример. Двое школьников, которые изначально могут решать задачи на уровне развития восьмилетнего возраста (то есть, что типично для детей в возрасте 8 лет), могут находиться на разных уровнях развития. Если каждый ребенок получал помощь от взрослого, один мог выступать на уровне девяти лет, а другой - на уровне двенадцати лет. Он сказал: «Эта разница между двенадцатью и восемью или между девятью и восемью - вот что мы называем зона ближайшего развития.”[43] Далее он сказал, что ZPD «определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но в настоящее время находятся в эмбриональном состоянии».[43] Зона ограничена текущими способностями учащегося и способностями, которых он может достичь с помощью инструктора определенной квалификации.

Выготский рассматривал ZPD как лучший способ объяснить связь между обучением детей и когнитивным развитием. До ZPD отношение между обучением и развитием можно было свести к следующим трем основным позициям: 1) Развитие всегда предшествует обучению (например, конструктивизм ): детям сначала необходимо достичь определенного уровня зрелости, прежде чем можно будет начать обучение; 2) Обучение и развитие нельзя разделить, а наоборот, они происходят одновременно (например, бихевиоризм ): по сути, обучение - это развитие; и 3) обучение и развитие - это отдельные, но интерактивные процессы (например, гештальтизм ): один процесс всегда подготавливает другой процесс, и наоборот. Выготский отверг эти три основные теории, потому что он считал, что обучение всегда должно предшествовать развитию в ZPD. По словам Выготского, с помощью более знающего другого ребенок может выучить навыки или аспекты навыков, которые выходят за рамки реального уровня развития или созревания ребенка. Нижний предел ZPD - это уровень навыков, достигнутый ребенком, работающим независимо (также называемый уровнем развития ребенка). Верхний предел - это уровень потенциальных навыков, которых ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. В этом смысле ZPD обеспечивает перспективный взгляд на когнитивное развитие, в отличие от ретроспективного взгляда, который характеризует развитие с точки зрения независимых способностей ребенка. Продвижение и достижение верхнего предела ZPD ограничено возможностями более осведомленного другого (MKO), связанными с обучением и созданием строительных лесов. Обычно предполагается, что MKO является более старшим, более опытным учителем или родителем, но часто может быть его сверстником или кем-то младшим. MKO даже не обязательно должен быть человеком, это может быть машина, книга или другой источник визуального и / или аудиовхода.[44]

Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи разработали важную концепцию учебные леса, в которой социальная или информационная среда предлагает поддержку для обучения, которая постепенно отменяется по мере того, как она становится интернализованной.[45]

Когнитивное развитие Жана Пиаже

Жан Пиаже интересовался тем, как организм адаптируется к окружающей среде. Пиаже предположил, что младенцы рождаются по схеме, действующей при рождении, которую он назвал «рефлексами». Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития. Четыре стадии: сенсомоторная стадия, предоперационная стадия, конкретная операционная стадия и формальная операционная стадия.[46]

Кондиционирование и обучение

An счеты предоставляет конкретный опыт для изучения абстрактных понятий.

Чтобы понять характеристики учащихся в детство, юность, совершеннолетие, и старость, педагогическая психология разрабатывает и применяет теории человеческого разработка.[47] Теории развития, которые часто представляются как стадии, через которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения в умственных способностях (познание ), социальные роли, моральные рассуждения и убеждения о природе знания.

Например, педагогические психологи провели исследование педагогической применимости Теория развития Жана Пиаже, согласно которому дети созревают через четыре стадии познавательных способностей. Пиаже предположил, что дети не способны к абстрактному логическому мышлению до тех пор, пока они не станут старше примерно 11 лет, и поэтому детей младшего возраста необходимо обучать, используя конкретные предметы и примеры. Исследователи обнаружили, что переходы, например от конкретного к абстрактному логическому мышлению, не происходят одновременно во всех областях. Ребенок может мыслить абстрактно о математике, но ограничиваться конкретными мыслями при рассуждении о человеческих отношениях. Возможно, самый продолжительный вклад Пиаже - это его понимание того, что люди активно строят свое понимание посредством процесса саморегулирования.[31]

Пиаже предложил теорию развития моральное рассуждение в котором дети развиваются от наивного понимания мораль на основе поведения и результатов до более глубокого понимания, основанного на намерениях. Взгляды Пиаже на нравственное развитие были развиты Кольберг в Теория этапов нравственного развития. Есть свидетельства того, что моральное рассуждение, описанное в сценических теориях, недостаточно для объяснения морального поведения. Например, другие факторы, такие как моделирование (как описано социальная когнитивная теория морали ) необходимы для объяснения издевательства.

Рудольф Штайнер модель развитие ребенка связывает физическое, эмоциональное, когнитивное и моральное развитие[48] на стадиях развития, подобных тем, которые позже описаны Piaget.[49]

Теории развития иногда представляют не как переходы между качественно разными стадиями, а как постепенные приращения в отдельных измерениях. Развитие эпистемологический убеждения (представления о знании) были описаны с точки зрения постепенных изменений убеждений людей в: уверенности и постоянстве знания, неизменности способностей и авторитете таких авторитетов, как учителя и эксперты. Люди развивают более сложные представления о знаниях по мере их образования и зрелости.[50]

Мотивация

Мотивация это внутреннее состояние, которое активирует, направляет и поддерживает поведение. Мотивация может иметь несколько эффектов, влияющих на то, как учащиеся учатся и как они относятся к предмету:[51]

  • Укажите направление к целям
  • Повышение когнитивных способностей и производительности
  • Прямое поведение для достижения определенных целей
  • Привести к увеличению усилий и энергии
  • Повышение инициативности и настойчивости в деятельности

Исследование мотивации в педагогической психологии связано с желание или же буду что студенты привносят в задачу, их уровень интереса и внутренняя мотивация, лично проведенный цели которые направляют их поведение и их убеждения в причинах их успеха или неудачи. Поскольку внутренняя мотивация связана с действиями, которые служат их собственным вознаграждением, внешняя мотивация имеет дело с мотивациями, вызванными последствиями или наказаниями. Форма Теория атрибуции разработан Бернард Вайнер[52] описывает, как представления студентов о причинах академической успеваемости или неудачи влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда ученики объясняют неудачу отсутствием способностей, а способность воспринимается как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыд и смущение и, следовательно, уменьшают усилия и показывают худшую производительность. Напротив, когда учащиеся объясняют неудачу отсутствием усилий, а усилия воспринимаются как контролируемые, они испытывают эмоции чувство вины и, следовательно, увеличивают усилия и демонстрируют улучшенную производительность.[52]

В теория самоопределения (SDT) разработан психологами Эдвард Деси и Ричард Райан. SDT подчеркивает важность внутренняя и внешняя мотивация в управлении человеческим поведением и постулирует присущие ему тенденции роста и развития. Он подчеркивает степень, в которой поведение человека является самомотивированным и самоопределенным. Применительно к сфере образования теория самоопределения в первую очередь связана с поощрением у учащихся интереса к обучению, ценности образования и уверенности в своих собственных способностях и качествах.[53]

Мотивационные теории также объясняют, как цели учащихся влияют на то, как они решают академические задачи.[54] Те, у кого есть цели мастерства стремятся повысить свои способности и знания. Те, у кого есть цели подхода к производительности стремятся к высоким оценкам и ищут возможности продемонстрировать свои способности. Те, у кого есть уклонение от исполнения цели движимы страхом неудачи и избегаем ситуаций, когда их способности раскрываются. Исследования показали, что цели мастерства связаны со многими положительными результатами, такими как настойчивость перед лицом неудач, предпочтение сложных задач, креативность и внутренняя мотивация. Цели избегания производительности связаны с отрицательными результатами, такими как плохие результаты. концентрация во время учебы, неорганизованное обучение, меньшая саморегуляция, поверхностная обработка информации и тестовая тревога. Цели производственного подхода связаны с положительными результатами и некоторыми отрицательными результатами, такими как нежелание обращаться за помощью и поверхностная обработка информации.[54]

Локус контроля является важным фактором успешной успеваемости студентов. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Б. Уайт провели значительное образовательное исследование, изучая локус контроля в отношении академической успеваемости студентов, выполняющих курсовую работу в системе высшего образования. Большая часть ее образовательных исследований и публикаций была посвящена теориям Джулиан Б. Роттер в отношении важности внутреннего контроля и успешной успеваемости.[55] Уайт сообщил, что люди, которые понимают и верят, что их упорный труд может привести к более успешным академическим результатам, вместо того, чтобы зависеть от удачи или судьбы, упорствуют и достигают академических успехов на более высоком уровне. Поэтому важно проводить обучение и консультировать по этому поводу.[56]

Технологии

Для более широкого освещения этой темы см. Образовательные технологии.
Таксономия Блума образовательных целей: категории в когнитивной сфере[57]

Учебный дизайн, систематический дизайн материалов, занятий и интерактивной среды для обучения, широко используется теориями и исследованиями педагогической психологии. Например, при определении целей или задач обучения разработчики учебных материалов часто используют таксономия образовательных целей сделано Бенджамин Блум и коллеги.[57] Блум также исследовал мастерство обучения, учебная стратегия, в которой учащиеся переходят к новой цели обучения только после того, как они усвоят ее предварительные задачи. цвести[58] обнаружили, что сочетание овладения мастерством с индивидуальным обучением очень эффективно, обеспечивая результаты обучения, намного превышающие те, которые обычно достигаются при обучении в классе. Gagné, другой психолог, ранее разработал влиятельный метод анализ задачи в котором конечная цель обучения расширяется до иерархии целей обучения[59] Связанные обязательными отношениями. Следующий список технологических ресурсов включает компьютерное обучение и интеллект для педагогических психологов и их студентов:

Технологии важны в области педагогической психологии не только для самих психологов в плане тестирования, организации и ресурсов, но и для студентов. Психологи-педагоги, проживающие в системе K-12, уделяют большую часть своего времени студентам специального образования. Было обнаружено, что учащиеся с ограниченными возможностями, обучающиеся с помощью таких технологий, как приложения и видео для iPad, более заинтересованы и мотивированы к обучению в классе. Лю и др. Объясните, что технологии, основанные на обучении, позволяют учащимся быть более сосредоточенными, а обучение более эффективным с помощью технологий обучения. Авторы объясняют, что технология обучения также позволяет учащимся с социально-эмоциональными нарушениями участвовать в дистанционном обучении.[60]

Приложения

Обучение

Эксперимент по размеру класса в Соединенных Штатах показал, что посещение небольших классов в течение 3 или более лет в начальных классах повышает вероятность окончания средней школы учащимися из семей с низким доходом.[61]

Исследования по классное руководство и педагогика проводится для руководства педагогической практикой и формирования основы программ подготовки учителей. Цели управления классом - создать среду, способствующую обучению, и развить у студентов навыки самоуправления. В частности, управление классом стремится наладить позитивные отношения между учителем и учеником и сверстниками, управлять группами учеников, чтобы поддерживать их поведение при выполнении задания, и использовать консультации и другие психологические методы для помощи ученикам, которые имеют постоянные психосоциальные проблемы.[62]

Вводная педагогическая психология является обычно необходимой областью обучения в большинстве программ подготовки учителей в Северной Америке. Когда его преподают в этом контексте, его содержание меняется, но обычно в нем делается упор на теории обучения (особенно когнитивно ориентированные), вопросы мотивации, оценки обучения студентов и управления классом. Развивающийся Викибук по педагогической психологии дает более подробную информацию о темах педагогической психологии, которые обычно представлены в предварительном педагогическом образовании.

Консультации

Обучение персонала

Чтобы стать педагогом-психологом, студенты могут получить степень бакалавра по своему выбору. Затем они должны поступить в аспирантуру, чтобы изучать психологию образования, психологию консультирования и / или школьное консультирование. Большинство студентов сегодня также получают докторские степени, чтобы иметь звание «психолог». Педагогические психологи работают в самых разных условиях. Некоторые работают в университетах, где проводят исследования когнитивных и социальных процессов человеческого развития, обучения и образования. Педагоги-психологи также могут работать консультантами при разработке и создании учебных материалов, учебных программ и онлайн-курсов. Педагоги-психологи, работающие в школах до 12 лет (тесно связанные школьные психологи в США и Канаде) проходят обучение в магистр и докторская уровни. Помимо проведения оценок, школьные психологи предоставляют такие услуги, как академическое и поведенческое вмешательство, консультирование, консультации учителей и кризисное вмешательство. Однако школьные психологи обычно более индивидуально ориентированы на учеников.[63]

Многие средние школы и колледжи все чаще предлагают курсы педагогической психологии, а некоторые колледжи предлагают это как обязательное требование общего образования. Точно так же колледжи предлагают студентам возможность получить докторскую степень. в педагогической психологии.

В Великобритании студенты должны иметь степень, аккредитованную Британским психологическим обществом (на уровне бакалавриата или магистратуры), прежде чем подавать заявку на трехлетний докторский курс, который включает дальнейшее образование, размещение и исследовательскую диссертацию.

Перспективы занятости

Ожидается, что занятость психологов в США вырастет на 18–26% в 2014 году быстрее, чем по большинству профессий. Каждый четвертый психолог работает в образовательных учреждениях. В Соединенных Штатах медиана зарплата для психологов в начальной и средней школе составляет 58 360 долларов США по состоянию на май 2004 года.[64]

В последние десятилетия участие женщин в качестве профессиональных исследователей в области педагогической психологии Северной Америки резко возросло.[65]

Методы исследования.

Педагогическая психология, как и любая другая область психология в значительной степени полагается на баланс чистых наблюдение и количественные методы в психология. Изучение образование обычно объединяет исследования история, социология, и этика с теоретическими подходами. Смейерс и Депапе объясняют, что исторически изучение образования и воспитания детей было связано с интересами политиков и практиков в сфере образования, однако недавний сдвиг в сторону социология и психология открыла дверь для новых открытий в образовании как социальная наука. Педагогическая психология, ставшая теперь отдельной академической дисциплиной, оказалась полезной для исследователей социальных наук.[66]

Количественные исследования подтверждают большинство наблюдаемых явлений в психология. Это включает в себя наблюдение, создание и понимание распределения данных на основе предмета исследования. Исследователи используют определенные переменные для интерпретации распределения своих данных по результатам своих исследований и используют статистику как способ создания таблиц данных и анализа своих данных. Психология перешла от репутации «здравого смысла», первоначально предложенной Томасом Ридом, к методологическому подходу, сравнивающему независимые и зависимые переменные посредством естественных наблюдение, эксперименты, или их комбинации. Хотя результаты, полученные с помощью статистических методов, по-прежнему являются объективно верными на основе значимых переменных или значений p.[66]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Снеговик, Джек (1997). Педагогическая психология: чему мы учим, чему мы должны учить ?. «Педагогическая психология», 9, 151-169
  2. ^ Lucas, J.L .; Блазек, М.А., Райли, А.Б. (2005). Отсутствие отражения педагогической психологии и школьной психологии во вводных учебниках психологии. Образовательная психология, 25, 347–51.
  3. ^ а б c Фаррелл, П. (2010). Школьная психология: извлекать уроки из истории и двигаться вперед. Международная школа психологии, 31 (6), 581-598.
  4. ^ а б Берлинер, Дэвид. "100-летний путь педагогической психологии" (PDF). Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  5. ^ Тоомас Лотт (2011). «Платон о рациональности веры, Трамес», 15, 339-364.
  6. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2014-12-05. Получено 2018-06-19.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  7. ^ «История педагогической психологии». cortland.edu. Получено 5 мая, 2016.
  8. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р s т ты v ш Икс у z аа ab ac объявление ае аф аг ах ай эй ак аль являюсь ан ао ap водный ар в качестве в au Циммерман, Б.Дж. & Шунк, Д. (Ред.) (2003). Педагогическая психология: век достижений. Махва, Нью-Джерси, США: Эрлбаум.
  9. ^ а б c Вивес, Дж. И Уотсон, Ф. (1913). Об образовании: перевод de tradendis schemelinis Хуана Луиса Вивеса. Кембридж: Издательство университета.
  10. ^ Казини, Лоренцо (2010). «Quid sit anima»: Хуан Луис Вивес о душе и ее отношении к телу ». Renaissance Studies, 24, 496-517.
  11. ^ Гловер, Дж. И Роннинг, Р. (ред.). (1987).
  12. ^ а б c Хорлахер, Ребекка (2011). Школа как средство популярного образования: метод Песталоцци как популярный образовательный эксперимент."Paedagogica Historica": 47, 65-75.
  13. ^ а б c d е ж грамм час я j k Хергенхан, Б. (2009). Введение в историю психологии. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.
  14. ^ Берлинер, Дэвид. "100-летнее путешествие педагогической психологии" (PDF). Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  15. ^ а б c d Джеймс, У. (1983). Беседы с учителями психологии и студентами о некоторых жизненных идеалах. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. (Оригинальная работа опубликована в 1899 г.)
  16. ^ Торндайк, Э. (1912). Образование: первая книга. Нью-Йорк: Макмиллан.
  17. ^ а б c Дьюи Дж. (1910). Как мы думаем. Нью-Йорк, округ Колумбия, Heath & Co.
  18. ^ а б c d е ж грамм Кларк, Д. (нет данных). Таксономия областей обучения Блума. Извлекаются из http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html
  19. ^ Альберто П. и Траутман А. (2003) Прикладной анализ поведения учителей (6-е изд.). Колумбус, Огайо, США: Прентис-Холл-Меррилл.
  20. ^ МакГоуи, К. И DuPaul, G.J. (2000) Процедуры подкрепления токенов и затрат на реагирование: Снижение разрушительного поведения дошкольников с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. School Psychology Quarterly, 15, 330–43.
  21. ^ Theodore, L.A .; Bray, M.A .; Келе, Т.Дж. И Дженсон, W.R. (2001) Рандомизация групповых непредвиденных обстоятельств и подкреплений, чтобы уменьшить разрушительное поведение в классе. Журнал школьной психологии, 39, 267–77.
  22. ^ Леппер, М.; Грин, Д. и Нисбетт, Р. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей с помощью внешнего вознаграждения: проверка гипотезы "чрезмерного обоснования". Журнал личности и социальной психологии, 28, 129–37.
  23. ^ Cameron, J .; Пирс, W.D .; Банко, К. И Gear, А. (2005). Награды на основе достижений и внутренняя мотивация: тест когнитивных медиаторов. Журнал педагогической психологии, 97, 641–55.
  24. ^ Пирс, У.Д. и Кэмерон, Дж. (2002). Сводная информация о влиянии условных вознаграждений на проценты и производительность. Поведенческий аналитик сегодня, 3, 222–26. ABO
  25. ^ Crocker, Laura D .; Хеллер, Венди; Уоррен, Стейси Л .; О'Хара, Аминда Дж .; Infantolino, Zachary P .; Миллер, Грегори А. (11.06.2013). «Взаимосвязь между познанием, эмоциями и мотивацией: последствия для вмешательства и нейропластичности в психопатологии». Границы нейробиологии человека. 7: 261. Дои:10.3389 / fnhum.2013.00261. ISSN  1662-5161. ЧВК  3678097. PMID  23781184.
  26. ^ Майер, Р. (2001). Мультимедийное обучение. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  27. ^ а б Круг, Д .; Дэвис, Т.Б .; Гловер, Дж. (1990). Массовое или распределенное повторное чтение: случай забывания о вспомогательных воспоминаниях? Журнал педагогической психологии, 82, 366–71.
  28. ^ Демпстер, Ф. (1989). Эффекты интервалов и их значение для теории и практики. Обзор педагогической психологии, 1, 309–30.
  29. ^ Карни, Р. И Левин, Дж. Р. (2000). Исчезающие мнемонические воспоминания: вот снова и снова! Современная педагогическая психология, 25, 499–508.
  30. ^ Калюга, С .; Chandler, P .; Туовинен, Дж. И Свеллер, Дж. (2001). Когда решение проблем превосходит изучение отработанных примеров. Журнал педагогической психологии, 93, 579–88.
  31. ^ а б Woolfolk, A.E .; Winne, P.H. И Перри, Н. (2006). Образовательная психология (3-е канадское изд.). Торонто, Канада: Пирсон.
  32. ^ Спирмен, К. (1904) «Общий интеллект» объективно определяется и измеряется. Американский журнал психологии, 15, 201–93.
  33. ^ Гарднер, Ховард. (1983) Структуры разума: теория множественного интеллекта. Нью-Йорк: Основные книги.
  34. ^ Векслер Д. (1949). Шкала интеллекта Векслера для детей. Нью-Йорк: Psychological Corp.
  35. ^ День, л .; Hanson, K .; Maltby, J .; Проктор, К. И Вуд, А. (в прессе). Надежда однозначно предсказывает объективные академические достижения выше интеллекта, личности и предыдущих академических достижений. Журнал исследований личности.
  36. ^ Furth, H.G. & Wachs, H. (1975). Мышление идет в школу: теория Пиаже на практике. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета
  37. ^ Деметриу А. и Валанидес Н. (1998). Три уровня теории развивающегося ума: основные принципы и значение для обучения и оценки. В R.J. Штернберг и В. Уильямс (ред.), Интеллект, обучение и оценка (стр. 149–99). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  38. ^ а б c Деметриу, А .; Спанудис, Г., Муи, А. (2010). Трехуровневая модель развивающегося разума: функциональное и нейронное обоснование. В М. Феррари и Л. Вулетич (ред.), Отношения между разумом, мозгом и образованием в развитии: очерки в честь Робби Кейса. Нью-Йорк: Спрингер.
  39. ^ Кейс, Р. (1985). Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослой жизни. Нью-Йорк: Academic Press.
  40. ^ Кейс, Р. (1992). Роль центральных понятийных структур в развитии математической и научной мысли детей. В A. Demetriou, M. Shayer, & A. Efklides (Eds.), Неопиажеские теории когнитивного развития: значение и применение в образовании (стр. 52–65). Лондон: Рутледж.
  41. ^ МакМахон, М. (1997, декабрь). Социальный конструктивизм и всемирная паутина - парадигма обучения. Доклад представлен на конференции ASCILITE. Перт, Австралия.
  42. ^ а б Браун, Джон Сили; Коллинз, Аллан; Дугид, Пол (1989). «Установленное познание и культура обучения». Исследователь в области образования. 18 (1): 32–42. Дои:10.2307/1176008. HDL:2142/17979. ISSN  0013-189X. JSTOR  1176008.
  43. ^ а б c Выготский, Лев Семенович (1980). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Пресса Гарвардского университета.
  44. ^ "Выготский | Просто психология". www.simplypsychology.org. Архивировано из оригинал на 2019-08-05. Получено 2019-10-16.
  45. ^ Зайферт, Кельвин и Саттон, Розмари. Педагогическая психология: второе издание. Global Text Project, 2009, стр. 33–37.
  46. ^ Huitt, W; Хаммел, Дж (2003). "Теория когнитивного развития Пиаже". Педагогическая психология Интерактивные.
  47. ^ «Педагогическая психология способствует преподаванию и обучению». apa.org. Получено 2017-08-29.
  48. ^ Вудс, Эшли и Вудс, Школы Штайнера в Англии, Университет Западной Англии, Бристоль: исследовательский отчет RR645, раздел 1.5, «Результаты опроса и тематические исследования»
  49. ^ Кэрри Ю. Нордлунд, «Опыт в области искусства в вальдорфском образовании», доктор философии. Диссертация, Университет Миссури-Колумбия, май 2006 г.
  50. ^ Кано, Ф. (2005). Эпистемологические убеждения и подходы к обучению: их изменение в средней школе и их влияние на успеваемость. Британский журнал педагогической психологии, 75, 203–21.
  51. ^ Омрод, Жанна. «Образовательная тема: мотивация в классе» (PDF). Фонд зеленого образования. Архивировано из оригинал (PDF) на 2017-12-15. Получено 2013-04-01.
  52. ^ а б Вайнер, Б. (2000). Межличностные и внутриличностные теории мотивации с точки зрения атрибуции. Обзор педагогической психологии, 12, 1–14.
  53. ^ Деци, Эдвард Л. (1991). «Мотивация и образование: перспектива самоопределения». Педагогический психолог. 26 (3 & 4): 325–346. Дои:10.1207 / s15326985ep2603 и 4_6.
  54. ^ а б Эллиот, А.Дж. (1999). Подход и избегание мотивации и достижения целей. Педагогический психолог, 34, 169–89.
  55. ^ Уайт, К. (1980). Интегрированный центр помощи в консультировании и обучении. Справочник по новым направлениям. Jossey-Bass, Inc. Сан-Франциско.
  56. ^ Уайт, К. (1978). Эффективные методы консультирования для первокурсников колледжей из группы высокого риска. Измерение и оценка в руководстве, 6 (4), 198–200.
  57. ^ а б Андерсон, Л. & Кратвол, Д. (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии Блума образовательных целей. Нью-Йорк, США: Эддисон-Уэсли Лонгман.
  58. ^ Блум, Б. (1984). Проблема двух сигм: поиск методов группового обучения, столь же эффективных, как индивидуальное обучение. Исследователь в области образования, 13 (6), 4–16.
  59. ^ Гронлунд, Н. (2000). Как писать и использовать учебные цели (6-е изд.). Колумбус, Огайо, США: Merrill.
  60. ^ Лю, Ги Дзен; Ву, Но-Вэй; Чен, Е- Вэнь. Определение новых тенденций для внедрения технологий обучения в специальном образовании. «Исследования в области нарушений развития», 2013, 3618–3628
  61. ^ Finn, J.D .; Гербер, С.Б .; Бойд-Захариас, Дж. (2005). Небольшие классы в начальных классах, успеваемость и окончание средней школы. Журнал педагогической психологии, 97, 214–33.
  62. ^ Эммер, Э. И Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Педагогический психолог, 36, 103–12.
  63. ^ Любовь, П. (2009). Педагогические психологи: ранний поиск идентичности. Педагогическая психология на практике, 25 (1), 3-8.
  64. ^ Бюро статистики труда Министерства труда США. Справочник профессионального обзора. Издание 2006–07 гг. Психологи. извлекаются из http://www.bls.gov/oco/ocos056.htm 30 июня 2006 г.
  65. ^ Evans, J .; Се, П. И Робинсон, Д.Х. (2005). Участие женщин в журналах по педагогической психологии с 1976 по 2004 год. Обзор педагогической психологии, 17, 263–71.
  66. ^ а б Смейерс, Пол; Депапе, Марк. Соблазн психологии в образовании и образовательных исследованиях. "Журнал педагогической философии", (2012) 46, 315-331.

дальнейшее чтение

  • Барри, У.Дж. (2012). Преодоление статус-кво значения качества образования: введение в теорию качества трансформации (TQ) ©. Образовательный журнал живых теорий. 4, 1-29. http://ejolts.net/node/191

внешняя ссылка

Библиотечные ресурсы о
Образовательная психология