Совместное обучение - Cooperative learning

Не путать с Совместное образование или Кооперативные исследования.

Совместное обучение - это образовательный подход, который направлен на превращение классных занятий в академический и социальный процесс обучения.^[1] В кооперативном обучении есть гораздо больше, чем просто объединение студентов в группы, и это было описано как «структурирование позитивной взаимозависимости».^[2][3] Учащиеся должны работать в группах, чтобы коллективно выполнять задачи для достижения академических целей. В отличие от индивидуального обучения, которое может быть соревновательным по своей природе, учащиеся, обучающиеся совместно, могут использовать ресурсы и навыки друг друга (запрашивая информацию, оценивая идеи друг друга, отслеживая работу друг друга и т. Д.).^[4][5] Кроме того, роль учителя меняется от предоставления информации к содействию обучению студентов.^[6][7] Все добиваются успеха, когда преуспевает группа. Росс и Смит (1995) описывают успешные совместные учебные задачи как интеллектуально требовательные, творческие, открытые и предполагающие мыслительные задачи более высокого порядка.^[8] Совместное обучение также было связано с повышением уровня удовлетворенности учащихся.^[9]

Для успешного внедрения совместного обучения в классе определены пять основных элементов:^[10]

• положительная взаимозависимость
• индивидуальная и групповая ответственность
• рекламное взаимодействие (лицом к лицу)
• обучение студентов необходимым навыкам межличностного общения и навыков работы в малых группах
• групповая обработка.

Согласно Johnson and Johnson's метаанализ, учащиеся в условиях совместного обучения по сравнению с учащимися в условиях индивидуального или соревновательного обучения, достигают большего, лучше рассуждают, получают больше самооценка, нравятся одноклассники и учебные задачи больше и больше воспринимаются Социальная поддержка.^[11]

История

До Второй мировой войны социальные теоретики, такие как Олпорт, Уотсон, Шоу и Мид, начали создавать теорию совместного обучения после того, как обнаружили, что групповая работа более эффективна и эффективна по количеству, качеству и общей производительности по сравнению с работой в одиночку.^[12] Однако только в 1937 году исследователи Мэй и Дуб^[13] обнаружили, что люди, которые сотрудничают и работают вместе для достижения общих целей, более успешны в достижении результатов, чем те, кто самостоятельно стремился достичь тех же целей. Кроме того, они обнаружили, что независимые успешные участники с большей вероятностью демонстрируют конкурентное поведение.

Философы и психологи 1930-х и 1940-х годов, такие как Джон Дьюи, Курт Левин, и Мортон Дойч также повлияли на теорию совместного обучения, практикуемую сегодня.^[14] Дьюи считал важным, чтобы учащиеся развивали знания и социальные навыки, которые можно было бы использовать за пределами классной комнаты и в демократическом обществе. Эта теория изображает студентов как активных получателей знаний, обсуждая информацию и ответы в группах, участвующих в процессе обучения вместе, а не как пассивных получателей информации (например, учитель говорит, студенты слушают).

Вклад Левина в совместное обучение был основан на идеях установления отношений между членами группы для успешного выполнения и достижения цели обучения. Вклад Дойша в совместное обучение был положительная социальная взаимозависимость, идея, что учащийся несет ответственность за вклад в групповые знания.^[14]

С тех пор Дэвид и Роджер Джонсон вносят активный вклад в теорию кооперативного обучения. В 1975 году они определили, что совместное обучение способствует взаимной симпатии, лучшему общению, высокому признанию и поддержке, а также продемонстрировало увеличение разнообразия стратегий мышления среди людей в группе.^[15] Учащимся, которые показали себя более конкурентоспособными, не хватало своего взаимодействия и доверия с другими, а также эмоциональной вовлеченности в дела других учеников.

В 1994 году Джонсон и Джонсон опубликовали пять элементов (позитивная взаимозависимость, индивидуальная подотчетность, личное взаимодействие, социальные навыки и обработка информации), необходимые для эффективного группового обучения, достижений и социальных, личных и когнитивных навыков более высокого уровня (например, решение проблем, рассуждение, принятие решений, планирование, организация и размышление).^[16]

Теоретическая база

Социальное теория взаимозависимости: Социальная взаимозависимость существует, когда на результаты отдельных людей влияют их собственные действия и действия других.^[17] Существует два типа социальной взаимозависимости: положительная (когда действия индивидов способствуют достижению общих целей) и отрицательная (когда действия индивидов препятствуют достижению целей друг друга). Социальную взаимозависимость можно отличить от социальной зависимости, независимости и беспомощности. Социальная зависимость существует, когда на достижение цели Лицом А влияют действия Лица Б, но обратное неверно. Социальная независимость существует, когда на достижение цели Лицом А не влияют действия Лица Б, и наоборот. Социальная беспомощность существует, когда ни человек, ни другие люди не могут повлиять на достижение цели.^[11]

Курт Левин предположил, что сущность группы - это взаимозависимость между членами, в результате чего группа становится динамическим целым, так что изменение состояния любого члена или подгруппы изменяет состояние любого другого члена или подгруппы. Члены группы становятся взаимозависимыми благодаря общим целям. По мере того, как участники осознают свои общие цели, возникает состояние напряжения, которое мотивирует движение к достижению целей.^[18][19]

Мортон Дойч расширил представления Левина, исследуя, как системы напряжения разных людей могут быть взаимосвязаны. Он концептуализировал два типа социальной взаимозависимости - положительную и отрицательную. Положительная взаимозависимость существует, когда существует положительная корреляция между достижением целей людьми; люди понимают, что они могут достичь своей цели тогда и только тогда, когда другие люди, с которыми они совместно связаны, достигнут своих целей. Положительная взаимозависимость приводит к стимулирующему взаимодействию. Отрицательная взаимозависимость существует, когда существует отрицательная корреляция между достижениями целей людей; Каждый человек понимает, что он может достичь своих целей тогда и только тогда, когда другие люди, с которыми он похож на соперничество, не достигают своих целей. Отрицательная взаимозависимость приводит к оппозиционному или содержательному взаимодействию. Взаимозависимости не существует, когда нет корреляции между достижениями целей людей; люди понимают, что достижение их целей не связано с достижением целей другими. Основная предпосылка теории социальной взаимозависимости заключается в том, что то, как структурированы цели участников, определяет способы их взаимодействия, а модель взаимодействия определяет исход ситуации.^[20][21]

Типы

Формальное совместное обучение структурируется, облегчается и контролируется преподавателем с течением времени и используется для достижения групповых целей в работе над заданиями (например, при выполнении задания). Любой учебный материал или задание могут быть адаптированы к этому типу обучения, а группы могут варьироваться от 2-6 человек с обсуждениями продолжительностью от нескольких минут до целого периода. Типы формальных стратегий совместного обучения включают:

1. Техника мозаики
2. Задания, включающие групповое решение проблем и принятие решений
3. Лабораторные или экспериментальные задания
4. Рецензирование (например, редактирование письменных заданий).

Наличие опыта и развитие навыков с помощью этого типа обучения часто способствует неформальному и базовому обучению.^[22] Пазлы прекрасны, потому что ученик берет на себя роль учителя по заданной теме и отвечает за преподавание этой темы своему однокласснику. Идея в том, что если студенты могут чему-то научить, они уже усвоили материал.

Неформальное совместное обучение включает групповое обучение с пассивным обучением путем привлечения внимания к материалу через небольшие группы на протяжении всего урока или путем обсуждения в конце урока и обычно включает группы из двух человек (например, обсуждение с участием вашего партнера). Эти группы часто носят временный характер и могут меняться от урока к уроку (в отличие от формального обучения, когда два студента могут работать в лаборатории в течение всего семестра, способствуя научным знаниям друг друга).

Обсуждения обычно состоят из четырех компонентов, которые включают формулирование ответа на вопросы, заданные преподавателем, обмен ответами на заданные вопросы с партнером, выслушивание ответов партнера на тот же вопрос и создание нового хорошо разработанного ответа. Этот тип обучения позволяет студенту обрабатывать, консолидировать и сохранять больше информации.^[22]

При групповом кооперативном обучении эти группы сверстников собираются вместе в течение длительного времени (например, в течение года или нескольких лет, например, в средней школе или послешкольном образовании), чтобы развивать и вносить свой вклад в овладение знаниями друг друга в тему, регулярно обсуждая материал, поощряя друг друга и поддерживая академический и личный успех членов группы.

Базовое групповое обучение (например, долгосрочная учебная группа) эффективно для изучения сложных предметов в течение курса или семестра и устанавливает заботливые, поддерживающие отношения со сверстниками, что, в свою очередь, мотивирует и укрепляет приверженность учащегося к групповому обучению, одновременно повышая самооценку. уважение и самоуважение. Подходы базовой группы также заставляют учащихся нести ответственность за обучение своих сверстников в том случае, если один из участников отсутствовал на уроке. Это эффективно как для индивидуального обучения, так и для социальной поддержки.

Элементы

Джонсон и Джонсон (2009) выделили пять переменных, которые опосредуют эффективность сотрудничества.^[11] Brown & Ciuffetelli Parker (2009) и Siltala (2010) обсуждают 5 основных и важных элементов к совместному обучению:^[23][24][25]

1. Положительная взаимозависимость
   1. Студенты должны в полной мере участвовать и прилагать усилия в своей группе.
   2. У каждого члена группы есть задача / роль / ответственность, поэтому он должен верить в то, что он несет ответственность за свое обучение и обучение своей группы.
2. Рекламное взаимодействие лицом к лицу
   1. Участники способствуют успеху друг друга
   2. Студенты объясняют друг другу, что они изучают или изучают, и помогают друг другу в понимании и выполнении заданий.
3. Индивидуальная и групповая ответственность
   1. Каждый ученик должен продемонстрировать владение изучаемым содержанием.
   2. Каждый студент несет ответственность за свое обучение и работу, поэтому устраняет "Социальная леность "
4. Навыки общения
   1. Социальные навыки, которым необходимо обучать для успешного совместного обучения
   2. Навыки включают эффективное общение, межличностные и групповые навыки.
      1. Лидерство
      2. Принятие решений
      3. Укрепление доверия
      4. Дружба- развитие
      5. Общение
      6. Навыки управления конфликтами
5. Групповая обработка
   1. Групповая обработка происходит, когда члены группы (а) размышляют о том, какие действия участников были полезны, и (б) принимают решение о том, какие действия продолжить или изменить.
   2. Целью групповой обработки является прояснение и повышение эффективности, с которой участники выполняют процессы, необходимые для достижения целей группы.

Чтобы добиться значительного улучшения успеваемости учащихся, необходимо наличие двух характеристик:^[26]

1. При разработке совместных учебных задач и структур вознаграждения необходимо определить индивидуальную ответственность и подотчетность. Люди должны точно знать, каковы их обязанности и что они подотчетны группе, чтобы достичь своей цели.
2. Все члены группы должны быть вовлечены, чтобы группа выполнила задачу. Для этого у каждого члена должна быть задача, за которую он отвечает, и которую не может выполнить ни один другой член группы.

Доступно множество методов совместного обучения. В некоторых методах совместного обучения учащиеся объединяются в пары, в других - небольшие группы из четырех или пяти человек. Сотни методов были преобразованы в структуры для использования в любой области контента.^[27] Среди простых в реализации структур - «думать-пара-делиться», «думать-пара-писать», вариации циклического перебора и взаимное обучение техника.^[28] Хорошо известными методами совместного обучения являются «Головоломка», «Головоломка II» и «Обратная головоломка». Педагогам следует подумать о критическом, творческом и чутком мышлении, чтобы дать ученикам возможность работать в парах.^[29]

Думай-пара-делись

Основная статья: Думай-пара-делись

Первоначально разработанный Фрэнком Т. Лайманом (1981),^[30] think-pair-share позволяет студентам молча обдумывать поставленный вопрос или проблему. Студент может записать мысли или просто провести мозговой штурм в своей голове. При появлении запроса ученик объединяется со сверстником и обсуждает его идею (идеи), а затем выслушивает идеи своего партнера. После парного диалога учитель запрашивает ответы у всей группы.^[28] Когда учителя используют эту технику, им не нужно беспокоиться о том, что ученики не станут волонтерами, потому что у каждого ученика уже есть идея в голове; Таким образом, учитель может обратиться к кому угодно и повысить продуктивность обсуждения.

Головоломка

Основная статья: Техника обучения пазлам

Студенты входят в две группы: домашнюю группу и экспертную группу. В разнородной домашней группе каждому студенту назначается отдельная тема. После того, как тема была определена, студенты покидают домашнюю группу и объединяются с другими студентами по заданной теме. В новой группе ученики вместе изучают материал, прежде чем вернуться в свою домашнюю группу. Вернувшись в свою домашнюю группу, каждый ученик несет ответственность за преподавание заданной ему темы.^[28]

Пазл II

Jigsaw II - это Роберт Славин вариация Jigsaw (1980), в которой членам домашней группы назначается один и тот же материал, но акцент делается на отдельных частях материала. Каждый член должен стать «экспертом» в назначенной ему части и обучать других членов домашней группы.^[31]

Обратный лобзик

Основная статья: Обратный лобзик

Этот вариант был создан Тимоти Хедином (2003).^[32] Он отличается от оригинальной головоломки во время обучающей части упражнения. В технике обратной головоломки учащиеся экспертных групп обучают весь класс, а не возвращаются в свои домашние группы, чтобы преподавать содержание.

Внутри-внешний круг

Основная статья: Внутри-внешний круг

Это стратегия совместного обучения, при которой учащиеся образуют два концентрических круга и по очереди встречаются с новыми партнерами, чтобы ответить или обсудить вопросы учителя.^[33] Этот метод можно использовать для сбора различной информации, генерирования новых идей и решения проблем.^[34]

Взаимное обучение

Браун и Палискар (1982) разработали взаимное обучение, которое, как это практикуется в настоящее время, относится к форме управляемого, совместного обучения, которое включает совместное обучение установка между обучающимися лидерами и слушателями; квалифицированное возведение строительных лесов взрослым педагогом; и прямое обучение, моделирование и практика использования простых стратегий, которые способствуют построению структуры диалога.^[35]

В модели, которая позволяет парам учащихся участвовать в диалоге о тексте, партнеры по очереди читают и задают вопросы друг другу, получая немедленную обратную связь. Этот подход позволяет студентам использовать важные метакогнитивные техники, такие как уточнение, вопросы, прогнозирование и обобщение. В нем заложена идея, что студенты могут эффективно учиться друг у друга.^[36] Существуют эмпирические исследования, показывающие эффективность взаимного обучения даже по таким предметам, как математика. Например, было обнаружено, что дети, которых учили с использованием этой стратегии, показали более высокий уровень точности математических вычислений по сравнению с теми, кто этого не делал.^[37] Такой же успех был достигнут в случаях обучения студентов в различных ситуациях, таких как учащиеся с ограниченными возможностями обучения и те, кто подвержен риску академической неуспеваемости.^[38] среди прочего. Эти исследования также охватывают учащихся от начального до колледжа.

Уильямс

Учащиеся вместе пытаются ответить на большой вопрос, который является целью обучения. Каждая группа имеет дифференцированные вопросы, которые повышают когнитивные требования, чтобы позволить учащимся прогрессировать и достигать цели обучения.

STAD (или отделы студенческих команд-достижений)

Студенты распределяются в небольшие группы (или команды ). Класс полностью представлен на уроке, после чего ученики проходят тестирование. Отдельные участники оцениваются по результатам работы команды. Хотя тесты проводятся индивидуально, учащимся рекомендуется работать вместе, чтобы улучшить общую результативность группы.^[39]

Стол ралли

Стол ралли это еще один процесс совместного обучения. В этом процессе класс или ученики делятся на группы. Это сделано для поощрения группового обучения, построения команды и совместного обучения. Это письменная версия Robin Table.

TGT (или командный игровой турнир)

Студенты распределяются в небольшие группы для изучения и подготовки к викторине. Это дает студентам стимул учиться и получать удовольствие от изучения материала. Это групповое упражнение, поэтому не виноват ни один ученик.

Введение

Командный игровой турнир - это эффективный метод совместного обучения, при котором создаются группы, которые действуют в классе в течение определенного периода времени. В этом методе группы проверяют часть материала перед написанием письменного теста. Это мотивирует студентов, которые боятся писать тест, а также изучать и закреплять то, что уже было изучено. Этот метод является одной из стратегий обучения, разработанных Робертом Славиным с целью проверки и усвоения знаний. Этот метод был в основном предназначен для повышения навыков учащихся, улучшения взаимодействия и самооценки между учащимися. С помощью этого метода учащиеся учатся в классе. Материал предоставляется и преподается в группах или индивидуально с помощью различных мероприятий. Студенты после получения материала просматривают его, а затем приносят 2-6 баллов по результатам своего исследования в назначенные им группы. Поскольку турнир основан на материале, есть конкретный ответ.

Характеристики^[2]

1. Студенты работают в гетерогенных группах.
2. Игра побуждает студентов переходить в однородные группы более высокого уровня.
3. Понимание навыков других.

Метод

Учащиеся соревнуются в турнире после назначенного времени для обучения, формируя группы из 3-4 учеников, где более сильные ученики соревнуются со слабыми учениками, а победитель соответствующих команд переводится в команду высокого уровня, а ученики, не набравшие очков. ну перешли на более легкий уровень. Это гарантирует, что студенты с одинаковыми способностями соревнуются друг с другом ».^[40]

Цель

TGT расширяет студенческое сотрудничество и дружеское соревнование, что позволяет различным студентам с разными способностями работать вместе и приобретать мастерство в назначенных им темах. У студентов есть возможность общаться с разными учениками. Преимущество этого упражнения заключается в том, что оно заставляет учащихся отвечать за материал, который они должны подготовить.^[4]

Преимущества^[41]

1. Вовлечение студентов в высшее образование.
2. Студенты с нетерпением ждут обучения.
3. Знания получают от ученика, а не только от учителя.
4. Воспитывает у студентов позитивный настрой, такой как сотрудничество, толерантность.
5. Обучает студентов выражать или передавать идеи.

Недостатки^[6]

1. Для новых учителей это отнимает много времени.
2. Требуются соответствующие помещения и инфраструктура.
3. Может создать путаницу в классе.
4. Не подходит для среды колледжа, где обучение носит индивидуальный характер
5. Это дает больше голоса доминирующей личности, чем индивидуалистическое исследование
6. Это не учитывает более медленного ученика
7. Это снижает самооценку ученика с низкими ставками из-за постоянного доминирования
8. Это создает класс поведенческих проблем
9. Это допускает шум в классе, затрудняя концентрацию внимания
10. Это создает неблагоприятную среду для успевающего, который может иметь пониженную оценку из-за отсутствия групповой работы.
11. Наш мир уже функционирует в группах, таких как полиция, профсоюзы и т. Д., Без обучения коллективному изучению.

TGT - это эффективный инструмент для обучения математике, поскольку он мотивирует и помогает студентам приобретать навыки и мастерство с помощью своих сверстников и посредством здоровой конкуренции.^[7]

Доказательства исследований

По структурам Кагана исследования отсутствуют. Нет рецензируемых исследований результатов обучения по структуре Кагана. Исследования по кооперативному обучению продемонстрировали «исключительно положительные» результаты и подтвердили, что кооперативные режимы являются приемлемыми. межучебный.^[42] Совместное обучение требует, чтобы учащиеся участвовали в групповых занятиях, которые улучшают обучение и добавляют другие важные аспекты.^[23] Положительные результаты включают академические успехи, улучшение межрасовых отношений и повышение личного и социального развития.^[23] Студенты, которые в полной мере участвуют в групповых мероприятиях, демонстрируют совместное поведение, дают конструктивную обратную связь и сотрудничают со своими группами, имеют более высокую вероятность получить более высокие результаты тестов и оценки по курсу в конце семестра.^[43] Совместное обучение - это активная педагогика, которая способствует более высоким академическим достижениям.^[43] Было также установлено, что совместное обучение увеличивает посещаемость, время на выполнение задания, удовольствие от школы и занятий, мотивацию и независимость.^{[44][45][46][47]}

Преимущества и применимость кооперативного обучения:^[26]

• Студенты демонстрируют академические достижения
• Методы совместного обучения обычно одинаково эффективны для всех уровней способностей.
• Совместное обучение эффективно для всех этнических групп
• Восприятие учениками друг друга улучшается, когда им предоставляется возможность работать друг с другом.
• Совместное обучение повышает самооценку и самооценку
• Этнические барьеры и барьеры с физическими / умственными недостатками устранены, что позволяет установить позитивное взаимодействие и дружбу

Результатом совместного обучения являются:^[48]

• Повышенное рассуждение более высокого уровня
• Возросшее поколение новых идей и решений
• Лучшая передача обучения между ситуациями

Совместное обучение играет важную роль в бизнесе:^[24]

• Совместное обучение можно рассматривать как характеристику инновационного бизнеса.
• Пятиступенчатое разделение на совместное обучение создает полезный метод анализа обучения в инновационном бизнесе.
• Инновативность, связанная с совместным обучением, кажется, делает создание инноваций возможным

Ограничения / проблемы

Кооперативное обучение имеет множество ограничений, которые могут сделать процесс более сложным, чем предполагалось на первый взгляд. Шаран (2010) описывает постоянную эволюцию кооперативного обучения как угрозу. Поскольку совместное обучение постоянно меняется, есть вероятность, что учителя могут запутаться и не полностью понять метод. Тот факт, что кооперативное обучение является такой динамичной практикой, означает, что его нельзя эффективно использовать во многих ситуациях. Кроме того, учителя могут привыкнуть полагаться на совместное обучение как на способ занять учащихся. В то время как совместное обучение требует времени, наиболее эффективное его применение зависит от активного инструктора. Учителя, внедряющие совместное обучение, также могут столкнуться с сопротивлением и враждебностью со стороны учеников, которые считают, что их сдерживают их более медлительные товарищи по команде, или ученики, которые менее уверены и чувствуют, что их игнорируют или унижают их.^[14]

Студенты часто предоставляют обратную связь в форме оценок или обзоров успешности совместной работы, полученной во время совместного обучения. Рецензирование и оценки могут не отражать истинный опыт из-за предполагаемой конкуренции между коллегами. Учащиеся могут почувствовать давление из-за издевательств, заставляя их давать неточные оценки. Чтобы устранить такие опасения, конфиденциальные процессы оценки могут помочь повысить эффективность оценки.^[43]

Групповая ненависть

Групповая ненависть определяется как «чувство страха, возникающее при столкновении с возможностью работы в группе.^[49] Когда студенты развивают групповую ненависть, страдает их индивидуальная деятельность в группе, и, в свою очередь, страдает группа в целом. Есть много факторов, которые заставляют учащихся испытывать эти чувства групповой ненависти, некоторые из наиболее важных элементов включают:

• Прошлый плохой опыт
• Групповая усталость (чрезмерное использование совместного обучения)
• Просто нравится работать одному

Когда учащимся предоставляется возможность выбрать учебную деятельность (групповая или индивидуальная работа), студенты часто оценивают несколько факторов, которые приводят их к выбору, хотят они работать в группах или нет. Перечислены три наиболее распространенных фактора:

• "какова вероятность того, что я получу хорошую оценку?"
• "насколько сложной будет задача?"
• «количество прилагаемых усилий».

Чаще учащиеся предпочитают выполнять работу индивидуально, потому что им кажется, что индивидуально они могут справиться с работой лучше, чем в группе.^[50]

Какие факторы приводят к формированию у студентов групповой ненависти? Трудно сказать, что A, B и C вызывают групповую ненависть просто потому, что каждая группа уникальна и все разные. Однако есть несколько опасений, которые приводят к развитию у студентов групповой ненависти.

• Опасения по поводу роли учителей
• Опасения по поводу роли студентов
• Обеспокоенность по поводу справедливости и использования ресурсов.

Обеспокоенность по поводу роли учителей обычно возникает из-за отсутствия информации со стороны учителя относительно того, что именно ожидается от группы. Учителю сложно найти золотую середину, не будучи учителем вертолета, и оставаться вовлеченным в проект, не будучи при этом слишком «бездельником». Хотя хороший учитель может каждый раз находить баланс, это трудная задача, и большинство учителей склонны склоняться к тому или иному. Это может вызвать замешательство у студентов. Это усиливается только тогда, когда учеников объединяют в группы и просят выполнить проект с небольшими инструкциями о том, как это сделать. То, как учитель выбирает структуру проекта, может повлиять на то, как ученик воспринимает проект в целом. Нравится ли ученику стиль преподавания или нет, может повлиять на то, разовьет ли он групповую ненависть.^[51]

Следующее беспокойство, которое приводит учеников к развитию групповой ненависти, заключается в том, что ученикам надоедает работать с одними и теми же членами группы снова и снова. Совместное обучение становится настолько распространенным явлением, что у учащихся начинает развиваться групповая ненависть просто потому, что они выполняют так много групповых проектов. Студенты выражают мнение типа «так много групповых проектов с одними и теми же людьми», «мы все занимаемся делами друг друга».^[51] Хотя построение личных отношений может быть положительным аспектом совместного обучения, оно также может быть отрицательным, если вам приходится постоянно работать с людьми, которые постоянно вас подводят или с которыми трудно работать. К сожалению, часто есть члены группы, которые проявляют признаки бездельничанья внутри группы.^[52]

Бездельничать

Бездельничание определяется как «ученики, которые не берут на себя ответственность за свою роль, даже если это самая маленькая роль в группе».^[53] Студенты ожидают, что групповое обучение будет справедливым для всех в группе. Чтобы совместное обучение было справедливым, рабочая нагрузка должна распределяться поровну внутри группы. Многие студенты опасаются, что этого не произойдет. Это приводит к тому, что у студентов развивается групповая ненависть.

"Страх, что некоторые члены группы будут действовать как пассажиры или социальные бездельники и извлекут выгоду (как правило, хорошую оценку) из групповой деятельности, подрывает эффективность группы. Некоторые студенты копят свой интеллектуальный капитал, чтобы убедиться, что никто не несправедливо По иронии судьбы, некоторые из студентов, которые больше всего возмущены «бездельниками» или «нахлебниками», сразу же делают предположения о своих сверстниках и с самого начала настаивают на том, что им придется обо всем позаботиться, чтобы сохранить контроль. Есть много способов забота о справедливости исказила функцию группы.Поэтому, чтобы сделать группы более эффективными, самое важное, что может сделать инструктор, чтобы ослабить сопротивление учащихся совместному обучению, - это сосредоточить внимание на проблеме «справедливости».^[53]

Чтобы у студентов не возникло групповой ненависти, преподаватели должны хорошо знать этот процесс и принимать меры для обеспечения «справедливости» проекта. Это может быть непростой задачей. Часто бывает трудно определить, какие ученики бездельничают во время выполнения проекта, если только другие ученики в группе не доводят проблему до сведения преподавателя.

Оценка групп

Это обычная практика, когда группы проводят самооценку после завершения проекта. Однако «Оценка может быть ахиллесовой пятой кооперативного обучения».^[54] Студенты часто положительно оценивают свою группу в надежде, что в свою очередь они будут оценены так же. Это часто приводит к неточным оценкам группы. «Для большинства преподавателей одна из величайших педагогических задач курса группового общения - помочь студентам понять, что выгоды от совместного обучения перевешивают связанные с этим затраты».^[55]

Сплоченность группы и управление конфликтами

Другой аспект совместного обучения, который приводит к развитию групповой ненависти у членов группы, заключается в том, что «группы не могут достичь достаточной сплоченности, потому что им не удается эффективно управлять конфликтами».^[56] Студенты обычно не собираются в группе достаточно долго, чтобы развить хорошее групповое единство и найти эффективные способы разрешения конфликтов. Проблема в том, что у большинства студентов был негативный опыт работы в группах, и поэтому они опасаются снова попасть в такую ​​ситуацию.^[57] «Один из ответов на эту дилемму - продемонстрировать, как группы превосходят людей с точки зрения решения проблем».^[55] Если инструкторы могут эффективно выполнять это, это положительный шаг на пути к устранению групповой ненависти.

Групповая ненависть существует почти во всех студенческих группах. Будь то из-за прошлого плохого опыта, беспокойства по поводу того, как будет развиваться проект, беспокойства о бездельничании членов группы или незнания, как эффективно управлять конфликтом, который может возникнуть внутри группы. Однако групповое обучение является важным аспектом высшего образования, и его следует использовать и дальше. Все больше и больше компаний обращаются к командным моделям, чтобы стать более эффективными на рабочем месте.^[55] Ограничивая чувство групповой ненависти учащимися, это приведет к тому, что учащиеся получат лучший групповой опыт и научатся лучше работать в группах.

Совместное обучение становится все более популярным в американской системе образования.^[58] Практически редко в классе коллажа не бывает элементов совместного обучения. Однако нередки случаи, когда студенты высказывают негативные мнения о совместном обучении.^[59] Почему это? Файхтнер и Дэвис^[60] изящно сформулировав это, «слишком много студентов покидают класс, испытывая только разочарование от совместного обучения, а не многочисленные преимущества, которые можно получить благодаря коллективным усилиям». Один из основных недостатков, которые мы видим в предыдущих исследованиях, заключается в том, что исследование почти всегда проводится с точки зрения преподавателя. Это дает нам ошибочный взгляд на совместное обучение, поскольку преподаватели не являются теми, кто участвует в совместном обучении.

«С (часто слепой) точки зрения преподавателей мы всегда рассматривали совместное обучение как дополнительное преимущество для студентов - возможность получить дополнительную поддержку при тесном сотрудничестве со своими сверстниками. Мы никогда не задумывались о том, какой ужасный опыт переживают разочарованные студенты. должны терпеть, или почему некоторые ученики рассказывают только о положительном опыте занятий с использованием методов группового обучения ".^[60]

Чтобы лучше понять феномен кооперативного обучения, очень важно смотреть на него с точки зрения учащегося. Важно понимать, что делает совместное обучение успешным для одних учащихся и неуспешным для других.

Сотрудничество vs конкуренция vs индивидуалистические усилия

Есть много причин, по которым конкуренты, как правило, достигают меньшего, чем если бы они работали сообща.^[61] Также было проведено множество исследований, утверждающих, что совместное обучение более эффективно, чем соревновательное обучение и индивидуалистические усилия. Но исследования также показывают, что конкуренция и индивидуалистические усилия могут быть конструктивными, и их следует поощрять, если они должным образом структурированы.^[11]

1. Условия конструктивной конкуренции
   1. Победа относительно не важна
   2. У всех участников есть разумные шансы на победу.
   3. Существуют четкие и конкретные правила, процедуры и критерии для победы.
2. Условия для конструктивных индивидуалистических усилий
   1. Сотрудничество является слишком дорогостоящим, сложным или обременительным из-за отсутствия квалифицированных потенциальных сотрудников или ресурсов, необходимых для сотрудничества.
   2. Цель воспринимается как важная, актуальная и стоящая
   3. Участники рассчитывают на успех в достижении своих целей.
   4. Инструкции по выполнению задач ясны и конкретны, поэтому участникам не требуется дополнительных разъяснений, как действовать и как оценивать свою работу.
   5. То, что будет достигнуто, будет впоследствии использовано в совместных усилиях.

Смотрите также

• Навыки 21 века
• Активное изучение
• Совместное обучение
• Обучение через обучение
• Среда обучения
• Числа вместе
• Дипломный кружок

использованная литература

1. Гиллис, Робин (2016). «Совместное обучение: обзор исследований и практики» (PDF). Австралийский журнал педагогического образования. 41 (3): 39–51. Дои:10.14221 / ajte.2016v41n3.3 - через eric.ed.gov.
2. «Командный игровой турнир». Архивировано из оригинал на 2015-12-23. Получено 2015-09-12.
3. «Командные игры-турнир: совместное обучение и обзор» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2016-03-04. Получено 2015-09-12.
4. «Командный игровой турнир: совместное обучение и обзор».
5. Чиу, М. М. (2008). «Стремление к правильному вкладу во время решения групповых математических задач: статистический анализ дискурса» (PDF). Журнал обучающих наук. 17 (3): 415–463. Дои:10.1080/10508400802224830. S2CID  16293640. Архивировано из оригинал (PDF) на 2017-03-29. Получено 2011-04-27.
6. "командный игровой турнир". Архивировано из оригинал на 2015-12-23. Получено 2015-09-12.
7. «Командный игровой турнир» (PDF).
8. Росс, Дж., И Смайт, Э. (1995). Дифференциация совместного обучения для удовлетворения потребностей одаренных учащихся: аргументы в пользу трансформационного лидерства. Журнал для воспитания одаренных, 19, 63-82.
9. Максвелл-Стюарт, Ребекка; Тахери, Бабак; Патерсон, Одри С .; О’Горман, Кевин; Джексон, Уильям (24.11.2016). «Совместная работа над повышением удовлетворенности студентов: изучение влияния режима обучения и статуса оплаты». Исследования в высшем образовании. 0 (8): 1392–1404. Дои:10.1080/03075079.2016.1257601. ISSN  0307-5079. S2CID  55674480.
10. Джонсон, Д. В., Джонсон, Р. Т., и Голубек, Э. Дж. (1994). Основы кооперативного обучения. ^ eMinnesota Миннесота: Книжная компания взаимодействия.
11. Джонсон, Д.В. (2009). «История успеха педагогической психологии: теория социальной взаимозависимости и совместное обучение». Исследователь в области образования. 38 (5): 365–379. Дои:10.3102 / 0013189x09339057. S2CID  54187981.
12. Жиль, Р.М., и Адриан, Ф. (2003). Совместное обучение: социальные и интеллектуальные результаты обучения в группах. Лондон: Farmer Press.
13. Мэй, М. и Дуб, Л. (1937). Сотрудничество и конкуренция. Нью-Йорк: Совет по исследованиям в области социальных наук
14. Шаран, Y (2010). «Совместное обучение для академической и социальной выгоды: ценная педагогика, проблемная практика». Европейский журнал образования. 45 (2): 300–313. Дои:10.1111 / j.1465-3435.2010.01430.x.
15. Джонсон, Д., Джонсон, Р. (1975). Обучение вместе и в одиночку, сотрудничество, соревнование и индивидуализация. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
16. Джонсон, Д., Джонсон, Р. (1994). Обучение вместе и в одиночку, совместное, соревновательное и индивидуальное обучение. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Прентис-Холл.
17. Джонсон, Д.В. «Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования».
18. Левин, Курт. Динамическая теория личности. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
19. Левин, Курт. Разрешение социальных конфликтов. Нью-Йорк: Харпер.
20. Дойч, Мортон (1949). «Теория сотрудничества и конкуренции». Человеческие отношения. 2 (2): 129–152. Дои:10.1177/001872674900200204. S2CID  145422203.
21. Дойч, Мортон (1962). Сотрудничество и доверие: некоторые теоретические заметки. Линкольн: Университет Небраски Press. С. 275–319.
22. Джонсон, Д., Джонсон, Р., и Голубек, Э. (1988). Расширенное совместное обучение. Един М.Н.: Книжная компания «Взаимодействие».
23. Браун, Х. и Чуффетелли, округ Колумбия (ред.). (2009). Основные методы: понимание преподавания и обучения. Торонто: образование Pearson.
24. Силтала, Р. (2010). Новаторство и совместное обучение в деловой жизни и обучении. Университет Турку.
25. Силтала, Р., Суомала, Дж., Таатила, В., Кескинен, С. (2007). Совместное обучение в Финляндии и Калифорнии в процессе инноваций. В Андриссен Д. (ред.) (2007). Интеллектуальный капитал. Харлем: Университет Инхолланда.
26. Браун, Х. и Чуффетелли, округ Колумбия (ред.). (2009). Основные методы: понимание преподавания и обучения, стр. 507. Торонто: Образование Пирсона.
27. Каган, С. 1994. Кооперативное обучение Кагана. 2-е изд. Сан-Клементе, Калифорния: Kagan Publishing.
28. Шуль, Дж. Э. (2011). Возвращаясь к старому другу: практика и перспективы совместного обучения в двадцать первом веке. Социальные исследования, 102, 88-93.
29. Авджи, Филиз; Кырбашлар, Фатма Гюлай; Акар Шешен, Бурчин (31.08.2019). «Учебная программа, основанная на совместном обучении, связанном со структурой материи и ее свойствами: учебные достижения, мотивация и отношение». Южноафриканский журнал образования. 39: 1–14. Дои:10.15700 / saje.v39n3a1602. ISSN  0256-0100.
30. Лайман, Ф. 1981. Отзывчивое обсуждение в классе: включение всех студентов. В дайджесте Mainstreaming Digest, изд. А. Андерсон, 109–113. Колледж-Парк: Университет Мэриленда Press.
31. Шуль, Дж. Э. (2012). Повторное посещение и старый друг: практика и перспективы совместного обучения в двадцать первом веке. Социальные исследования, 102, 88-93.
32. Хиден, Т. 2003. Обратная головоломка: процесс совместного обучения и обсуждения. Преподавание социологии 31 (3): 325-332.
33. Эффекты общения на обучении учащихся
34. Гейл Х. Грегори; Лин Кузьмич (9 февраля 2005 г.). Стратегии дифференцированной грамотности для роста и успеваемости учащихся 7–12 классов. Публикации SAGE. С. 63–. ISBN  978-1-4522-1026-1.
35. Резник, Лорен (1989). Знание, обучение и обучение: очерки в честь Роберта Глейзера. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, издатели. стр.443. ISBN  978-0805800685.
36. Палинскар, А.С., & Браун, А.Л. (1984). Взаимное обучение деятельности по развитию и мониторингу понимания. Познание и обучение, I (2), 117-175.
37. Гиллис, Робин; Эшман, Адриан (2003). Совместное обучение: социальные и интеллектуальные результаты обучения в группах. Оксон: Рутледж. стр.49. ISBN  978-0415303408.
38. Гиллис, Робин (2007). Совместное обучение: объединение теории и практики. Лос-Анджелес: SAGE. п. 96. ISBN  9781412940474.
39. Кевин Зайферт и Розмари Саттон. (2009) Педагогическая психология, 2-е издание. «Глава 9: Содействие комплексному мышлению». стр.204 [1]
40. «Командные игры-турнир: совместное обучение и обзор» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2016-03-04. Получено 2015-09-12.
41. «Командный игровой турнир». Архивировано из оригинал на 2015-12-23. Получено 2015-09-12.
42. Браун, Х. и Чуффетелли, округ Колумбия (ред.). (2009). Основные методы: понимание преподавания и обучения, стр. 508. Торонто: образование Пирсона.
43. Цай, Мина; Брэди, Миранда (июнь 2010 г.). «Пример кооперативного обучения и коммуникативной педагогики: имеет ли значение работа в команде?». Журнал стипендии преподавания и обучения. 10 (2): 78–89.
44. Августин, Д.К., Грубер, К.Д., и Хэнсон, Л.Р. (1989–1990). Сотрудничество работает! Образовательное лидерство, 47, 4-7.
45. Хорошо, Т. Л., Рейс, Б. Дж., Гроус, Д. А., и Малриан, К. М. (1989–1990). Использование рабочих групп в обучении математике. Образовательное лидерство, 47, 56-60.
46. Славин, Р. Э. (1990). Совместное обучение. Нью-Джерси: Прентис-Холл.
47. Вуд, К. Д. (1987). «Содействие совместному обучению в средних и средних классах». Журнал чтения. 31: 10–18.
48. Джонсон, Д. В. и Джонсон, Р. Т. (1989). Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования. Едина М.Н.: Книжная компания «Взаимодействие».
49. Соренсен (1981). «Групповой ненависть: негативная реакция на групповую работу». Международная коммуникационная ассоциация.
50. Льюис и Хейуэрд (2003). «Обучение, основанное на выборе: реакции студентов на студенческом курсе организационной коммуникации». Коммуникационное образование. 52 (2): 148–156. Дои:10.1080/03634520302467. S2CID  144617585.
51. Аллен и Плакс (2002). «Изучение последствий группового общения в классе: разгадка реляционного обучения». Новые направления в групповом общении.
52. Гленн (2010). «Студенты ставят групповые задания на плохую оценку». Хроника высшего образования.
53. Исаак, Меган (март 2012 г.). «Ненавижу социальных бездельников, возмущенных сверстников и драму в классе». Национальный совет преподавателей английского языка. 101: 83–89.
54. Буд, Коэн, Сэмпсон (2001). Коллегиальное обучение в высшем образовании: учиться друг у друга и друг с другом. ISBN  978-1138172425.
55. Бартон (2005). «Превращение Grouphate в компетентное общение: совместное управление и занятия в малых группах». Журнал речи и театра Северной Дакоты.
56. Ротвелл (2004). «Обучение на основе совместного обучения». Справочник исследований по обучению и обучению.
57. Кейтон Хармон Фрей (1996). «Grouphate: значение для обучения групповой коммуникации». Обучающая разработка.
58. Карузо Вули (2008). «Использование силы возникающей взаимозависимости для содействия разнообразному командному сотрудничеству». Разнообразие и группы. Исследования по управлению группами и командами. 11: 245–266. Дои:10.1016 / S1534-0856 (08) 11011-8. ISBN  978-1-84855-052-0.
59. Майерс (2012). «Восприятие студентами работы в классе в зависимости от выбора членов группы». Учитель общения. 26: 50–64. Дои:10.1080/17404622.2011.625368. S2CID  144926877.
60. Файхтнер и Дэвис (1984). «Почему некоторые группы терпят неудачу: обзор опыта учащихся в учебных группах». Обзор обучения организационному поведению.
61. Джонсон, Дэвид (1978). «Совместное, конкурентное и индивидуальное обучение». Журнал исследований и разработок в образовании. 12: 3–15.

^[1]

дальнейшее чтение

• Олдрич, Х., Шимазо, Дж. (2010). Групповая работа может приносить удовольствие: понимание и преодоление сопротивления совместному обучению. Обучение в колледже, 58 (2), 52–57.
• Авчи, Ф., Кирбаслар, Ф. Г., & Сесен, Б. А. (2019). Учебная программа, основанная на совместном обучении, касающемся структуры материи и ее свойств: успеваемость, мотивация и отношение. Южноафриканский журнал образования, 39(3).
• Бейкер, Т., и Кларк, Дж. (2010). Совместное обучение - палка о двух концах: модель совместного обучения для использования с различными студенческими группами. Межкультурное образование, 21 (3), 257–268.
• Косе, С., Сахин, А., Эргу, А., и Гезер, К. (2010). Влияние опыта совместного обучения на успеваемость восьмиклассников и их отношение к науке. Образование, 131 (1), 169–180.
• Линч, Д. (2010). Применение онлайн-дискуссий и стратегий совместного обучения к онлайн-и смешанным курсам колледжа. Журнал студента колледжа, 44 (3), 777–784.
• Нестед И., Потвин Б. и Уолдрон П. (2004). Понимание среды преподавания. Торонто: образование Pearson.
• Шерелл, С. (2010). Виртуальный варреншбург: использование совместного обучения и Интернета в классе социальных наук. Социальные исследования, 101 (5), 194–199.

внешние ссылки

• Институт кооперативного обучения Некоммерческая институт, созданный в 1987 году для развития понимания и практики сотрудничества и конструктивного разрешения конфликтов
• Команда +. Коммерческое программное обеспечение (удаленный), который «разработан, чтобы помочь любому преподавателю на любом курсе более эффективно управлять студенческими коллективами».

1. Авджи, Филиз; Кырбашлар, Фатма Гюлай; Акар Шешен, Бурчин (31.08.2019). «Учебная программа, основанная на совместном обучении, связанном со структурой материи и ее свойствами: учебные достижения, мотивация и отношение». Южноафриканский журнал образования. 39: 1–14. Дои:10.15700 / saje.v39n3a1602. ISSN  0256-0100.