Совместное образование - Cooperative education

Эта статья о совмещении обучения в классе и опыта работы. Для изучения и образования о кооперативы, видеть совместные исследования. Информацию об организации учебного класса вокруг академического и социального обучения см. Совместное обучение.

Совместное образование (или же совместное образование) - это структурированный метод объединения обучение в классе с практический опыт работы. Опыт совместного обучения, широко известный как "кооператив", обеспечивает академическую оценку за структурированный опыт работы. Совместное образование приобретает все большее значение, помогая молодым людям переход от учебы к работе. Совместное обучение подпадает под действие интегрированного обучения (наряду со стажировками, сервисным обучением и клинической стажировкой), но отличается тем, что структурированно чередует учебный семестр с рабочим семестром, предполагает партнерство между академическим учреждением и работодателем и, как правило, оплачиваются и предназначены для повышения уровня образования учащегося.[1]

Университет Ватерлоо управляет крупнейшим в мире послесреднее кооперативная программа в мире, в которой почти 20 000 студентов, обучающихся в кооперативном режиме, за три семестра обучаются по более чем 120 программам.[2][3][4][5]

Основы Шнайдера

Хотя в Лихайский университет в начале 20 века, Герман Шнайдер (1872–1939), инженер, архитектор и педагог, пришел к выводу, что традиционные учебное пространство или класс было недостаточно для студентов технических специальностей (Смоллины 1999 ). Шнайдер заметил, что некоторые из наиболее успешных выпускников Лихай работали, чтобы заработать деньги до выпуска. Собирая данные через интервью с работодателями и выпускниками, он разработал структуру кооперативного образования (1901). Примерно в то время технические школы Карнеги, сейчас Университет Карнеги Меллон, открыла и тем самым свела к минимуму потребность в плане сотрудничества Шнайдера в районе университета Лихай. Однако в 1903 г. Университет Цинциннати назначили Шнайдера на свой факультет. В 1905 году Попечительский совет Калифорнийского университета позволил Шнадеру «опробовать эту совместную идею образования только в течение одного года, за неудачу которой они не будут нести ответственности». Программа кооперативного образования была запущена в 1906 году и сразу же имела успех. Университет Цинциннати вернулся к этому вопросу на своем заседании правления в сентябре 2005 года, объявив об официальном завершении 100-летнего испытательного периода в сто лет кооперативного образования, за успех которого Совет взял на себя полную ответственность.

Шнайдер, начиная с ранга доцент, поднялся до звания декана инженерного дела (1906–1928) и стал временным президентом (1929–32) Университета Цинциннати, в значительной степени благодаря силе кооперативной программы. На протяжении всей своей карьеры он был сторонником кооперативного режима. Его тридцать лет службы в Университете Цинциннати частично приписывают всемирную известность этому учреждению. В 2006 году Университет Цинциннати представил статую декана Шнайдера за окном его офиса в Болдуин-холле.

В 1965 году Ассоциация кооперативного образования и стажировки (CEIA) учредила «Премию декана Германа Шнайдера» в честь вклада Дина Шнайдера в совместное обучение. Премия вручается ежегодно выдающемуся педагогу факультета или администрации. В 2006 году Университет Цинциннати учредил Зал почета кооперативного образования, «чтобы предоставить постоянное почетное место отдельным лицам и организациям, которые внесли значительный качественный вклад в продвижение кооперативного образования на благо студентов».

Пост-Цинциннати эволюции

В 1909 году, увидев возможность совместного обучения, Северо-Восточный университет начали использовать кооператив в своей инженерной программе, став вторым учреждением в Америке, сделавшим это. К 1921 г. Антиохийский колледж адаптировали практики кооператива к своим учебным программам гуманитарных наук, по этой причине многие называли кооператив «Антиохийским планом». В 1919 году по этой модели был открыт Институт General Motors (GMI) для обучения новых сотрудников General Motors. Позднее эта школа была переименована Kettering University.[6]

В Университет Дрекселя четырехлетняя программа сотрудничества, запущенная в Инженерный колледж в 1919 году при участии сразу трех академических специальностей. Это произошло от основателя университета. Энтони Дж. Дрексель убежденность в том, что университет Дрексель должен готовить своих мужчин и женщин к успешной карьере посредством образования, которое сочетает теорию обучения в классе с реальной мировой практикой. В 1925 году пятилетняя программа сотрудничества была реализована в отделении химического машиностроения, которое впоследствии стало основой программы кооперативного обучения Дрекселя. Сегодня программа кооперативного образования поддерживает студентов более чем 75 различных дисциплин, что делает ее одной из крупнейших программ в стране.

В 1922 году Северо-Восточный университет подчеркнул свою приверженность кооперации, расширив его до Колледжа делового администрирования. Когда в Северо-Востоке открылись новые колледжи, такие как Колледж свободных искусств (1935) и Педагогический колледж (1953), они также стали кооперативными школами. К 1980-м годам Northeastern был признанным лидером совместного обучения во всем мире.Смоллины 1999 )

В 1926 году Дин Шнайдер пригласил тех, кто был заинтересован в создании Ассоциация кооперативных колледжей (ACC) в Университет Цинциннати для первого съезда. Идея прижилась, и за ней последовали еще три ежегодных съезда. В 1929 г. Общество содействия инженерному образованию, теперь называется Американское общество инженерного образования (ASEE), сформировал Отдел кооперативного инженерного образования, включая членство в АКК (Auld 1972 г. ).

В 1957 году первая канадская программа кооперативного образования началась в Университете Ватерлоо с первого класса 75 человек. Эта программа была воспринята как шутка и не ожидала успеха, однако быстро стала образцом для других совместных программ. по всей Канаде. Эти программы были основаны как на модели «сэндвич-образования», популярной в Великобритании, так и на новых американских кооперативных программах. Канадские кооперативные программы обычно следуют четырехмесячной школьной системе с четырехмесячным сроком работы. Эта общая система позволяет работодателям нанимать студентов из нескольких учебных заведений с общими сроками и программами обучения.[7]

В 1961 году фонды Форда и Эдисона заказали исследование кооперативного образования, опубликованное как Программы колледжа работа-учеба; оценка и отчет исследования кооперативного образования, (Джеймс Уорнер Уилсон и Эдвард Х. Лайонс, Нью-Йорк: Харпер). В результате этого исследования была создана Национальная комиссия по совместному образованию (NCCE). Сегодня NCCE продолжает продвигать и лоббировать совместное образование в Соединенных Штатах. В его состав входят спонсирующие корпорации и организации (не отдельные лица) из академических кругов и бизнеса.

В пределах Канады потребность в связях между программами сотрудничества стала очевидной к 1973 году. Канадская ассоциация кооперативного образования (CAFCE) начали с 29 преподавателей из 15 учреждений. В своей первой форме в него не входили ни работодатели, ни представители отрасли. Учреждения посчитали, что им следует принять решение о комплексном плане совместного обучения до того, как принимать работодателей в члены. В 1977 году в CAFCE начали работать работодатели, представители отдела кадров и рекрутеры.[7]

К 1962 году около 150 академических институтов использовали кооперативное обучение в той или иной форме. Многие были вне инженерии. Потребность в профессиональной поддержке неинженерных программ стала очевидной, и членство в ASEE в 1963 году основало Ассоциацию кооперативного образования. Чтобы точнее отразить ее членство, в конечном итоге (где-то в 1990-х или начале 2000-х) она была названа Ассоциацией кооперативного образования и стажировки, она остается сегодня как профессиональная ассоциация кооперативного образования за пределами ASEE.

Большая часть этих ранних усилий NCCE была сосредоточена на лоббировании и продвижении кооперативного образования. В 1965 году Федеральный закон о высшем образовании предоставил поддержку специально для кооперативного образования. Финансирование со стороны федерального правительства продолжалось до 1992 года, когда Конгресс прекратил поддержку кооперативного образования. В целом федеральное правительство выделило более 220 миллионов долларов на совместное образование.Карлсон 1999 )

В Канаде регулирование программ кооперативного обучения контролируется CAFCE. Программы могут подать заявку на аккредитацию после выпуска первого класса студентов-кооперативов. Чтобы получить аккредитацию, 30% времени, проведенного в программе, должно быть посвящено опыту работы, и каждый опыт должен длиться не менее 12 недель.[8]

В 1979 году преподаватели из Австралии, Великобритании, Канады и Соединенных Штатов (президент Северо-Восточного региона Кеннет Райдер) встретились, чтобы обсудить связанные с работой программы в своих странах. В 1981 и 1982 годах эта группа во главе с президентом Райдером созвала международную конференцию по совместному образованию. В 1983 году несколько президентов колледжей и университетов, специалисты в области образования и работодатели со всего мира (включая Австралию, Канаду, Гонконг, Нидерланды, то Филиппины, то Соединенные Штаты и объединенное Королевство ) сформировали Всемирный совет и ассамблею по кооперативному образованию, чтобы способствовать развитию кооперативного образования во всем мире. В 1991 году он переименовал себя в Всемирная ассоциация кооперативного образования (WACE). К 2005 году в эту Ассоциацию входило более 1000 человек из 43 разных стран.

В Австралии

Кооперативное образование распространено в большинстве австралийских средних школ и было интегрировано во многие университетские курсы как часть выпускных оценок. В австралийских учебных заведениях кооперативное образование часто называют трудоустройством, ПОО или практикой.[9][10] Все это вовлекает студентов, которые выбирают специальность и присоединяются к этой области на определенное количество недель на неоплачиваемой работе. Эта неоплачиваемая работа идет на получение кредитов при окончании школы и университетов по всей Австралии.[11] Правительство Австралии финансирует эту программу благодаря успешной подаче высоко оцененных соискателей, прошедших стажировку. Многие компании в Австралии более склонны нанимать человека, который прошел надлежащую подготовку в своей конкретной области, чем те, кто этого не сделал, что создало гораздо больше успешных кандидатов и рабочих мест в Австралии.[12]

В Германии

В Германия, значение кооперативного образования возросло за последние несколько лет.[13] Совместные образовательные программы теперь занимают важное место в системе образования.[14]

В 2013 году важность была подчеркнута в докладе хозяйственный совет, включая официальное определение программы двойного обучения.

Совет определил основные характеристики:

  • Двойственность: должны быть предоставлены два средства обучения: академическое исследование и профессиональная подготовка площадь. Между этими учреждениями должна быть двойственность с соглашениями и сотрудничеством в корректировке содержания образования и образовательных целей.
  • Исследование должно соответствовать критериям, определенным министр образования конференции для утверждения в качестве академического исследования.[6]

Цель состоит в том, чтобы обеспечить двойную квалификацию академических знаний и знаний квалифицированных рабочих с упором на высокие академические стандарты.[15]

Разграничение на профессиональное обучение

Совместная учебная программа представляет собой сочетание академического обучения в университете или профессиональном колледже и профессионального образования.[15] Программы обычно приводят к степень бакалавра. Также есть несколько Магистра программы.[16] Профессиональное обучение фокусируется на практическом образовании, и степень ниже университетской. Профессиональные школы сосредоточиться на обучении опытные работники.[14]

Разработка

Первые виды программ кооперативного образования, с точки зрения обучения с интегрированными практическими этапами, начались в 1970 году. Следующим шагом было основание нового высшего учебного заведения, профессиональный университет. Это позволило создать совместную учебную программу, первоначально основанную в Баден-Вюртемберг. Больше людей заканчивали Средняя школа с высшим аттестатом: "Abitur ". Это привело к увеличению числа студентов, посещающих университеты, и уменьшению числа стажеров и учеников на профессионально-техническом обучении. С одной стороны, компании опасались нехватки квалифицированных рабочих. С другой стороны, возникла необходимость для более высококвалифицированных рабочих, которые не получали профессиональной подготовки, в то время как университеты не могли предоставить квалифицированных рабочих.[16]

В 1995 г. министр образования конференция объявила профессиональный университет эквивалентом Университета прикладных наук.

1996 г. Ученый совет рекомендовал уделять больше внимания кооперативному образованию. В 1995 году действовало 45 программ сотрудничества. К 2000 году их число увеличилось до 100.

В 2004 году конференция министров образования утвердила диплом профессионального университета как эквивалент университетской степени бакалавра.[17]

Профессиональные университеты Баден-Вюртемберга были объединены как DHBW, Кооперативный государственный университет Баден-Вюртемберг в 2009 году. Другие профессиональные университеты также были утверждены в качестве государственных университетов.[6] С 2004 по 2014 год количество студентов увеличилось с 40 982 до 100 739 человек. В 2016 году было 47 458 компаний, предлагающих программы совместного обучения, по сравнению с 18 168 в 2004 году.[10] Небольшие компании, а также крупные компании установили программы в разных квартирах. Например, к крупным компаниям, которые ежегодно нанимают много студентов, относятся: Aldi, Байер, Daimler, немецкий банк, Хенкель, Hochtief, Люфтганза, Peek & Cloppenburg, SAP, Сименс и Фольксваген.[11]

Существуют разные программы двойного обучения. Количество курсов выросло с 512 в 2014 году до 1592 в 2016 году. Их можно суммировать по следующим направлениям обучения: 38% инженерия, 34% экономические науки, 12% компьютерные науки, 10% социальные услуги, образование, здравоохранение, сестринское дело, 6% Другое.[15]

Перспективы

На время обучения между тремя участвующими сторонами: работником, работодателем и студентом заключается договор. Чаще всего работодатель предоставляет оплату, которая немного превышает плату за профессиональное обучение. Некоторые компании также платят студенческие сборы.[16] Поскольку большинство университетов являются государственными, студенческие сборы не взимаются, только взносы составляют около 400 долларов за семестр.[12] Обычно есть соглашения, включающие гарантированное трудоустройство после программы. Поэтому некоторые контракты включают условия, по которым студенты обязуются оставаться в компании в течение двух лет после окончания программы. Даже без гарантированной занятости шансы получить работу все равно высоки. Около 72% студентов остаются в компании-спонсоре после учебы не менее двух-пяти лет.[18] Распространенная проблема заключается в том, что многие студенты хотят впоследствии заниматься магистрацией. Не все компании готовы поддерживать магистерскую программу, поскольку они утверждают, что результат не стоит вложений.[16]

В Канаде

Органы управления

С 1973 г. Канада имеет национальный орган, представляющий совместное обучение и интегрированное обучение на работе.[19] Этот национальный орган раньше назывался CAFCE (Канадская ассоциация кооперативного образования), а в 2017 году был переименован в CEWIL Canada (Совместное образование и интегрированное обучение в Канаде). В эту организацию входят представители канадских высших учебных заведений и работодатели, которые работают вместе, чтобы разрабатывать ресурсы для продвижения высочайшего качества программ послешкольного интегрированного обучения. CEWIL Canada работает над установлением национальных стандартов для программ WIL. Организация также предоставляет возможности для обучения и обмена передовым опытом. CEWIL ведет национальную базу данных по WIL, содержащую данные более чем пятидесяти высших учебных заведений-членов. CEWIL сообщает, что более 75 000 студентов участвуют в программах кооперативного образования по всей стране. Канадские студенты, работающие в рамках кооперативного образования, зарабатывают около 20 долларов в час и представляют широкий спектр дисциплин и программ, начиная от науки, техники, бизнеса, искусства и технологий.[20]

Канадская терминология

Интегрированное обучение на рабочем месте (WIL) - это общепринятый термин для обозначения широкого спектра возможностей экспериментального обучения в Канаде. Интегрированное обучение на рабочем месте (WIL) считается включающим в себя образовательные программы, которые включают компонент на рабочем месте, который связан с классной комнатой через различные цели обучения, обозначенные в программе или учебном плане учащихся. Широко признано, что возможности WIL имеют ценность и приносят пользу студентам и работодателям, в том числе готовность к трудоустройству (например, приобретение профессиональных навыков и знание того, какую возможность работы студент хотел бы иметь после окончания учебы).[21] Студенты, участвующие в WIL, могут познакомиться с новой средой, задачами, коллегами, как правило, в течение более короткого периода времени. Work Integrated Learning включает Совместное образование который обычно представляет собой оплачиваемый опыт работы продолжительностью три, четыре, восемь, двенадцать или шестнадцать месяцев.[21] При опросе Мириам Крамер в исследовании 2011 года 92% студентов согласны или полностью согласны с тем, что их совместная работа положительно повлияла на критическое и аналитическое мышление, решение проблем и навыки принятия решений. [21] В Канаде другая группа профессионалов отрасли и образования объединилась для создания Круглого стола по высшему бизнес-образованию (BHER). BHER был учрежден Деловым советом Канады в 2015 году и работает над двумя целями: 1. Помощь молодым канадцам в переходе от высшего образования к рабочим местам через совместные партнерства и высшие учебные заведения и 2. Укрепление научно-исследовательского и инновационного партнерства между канадскими компаниями и почтой. -средние учреждения. [22] BHER сообщает, что около половины всех студентов канадских университетов принимают участие в той или иной форме WIL, а 65-70% студентов канадских колледжей принимают участие в программах WIL.

Преимущества совместного обучения

Для канадского студента высшего образования считается преимуществом добавить срок совместной работы к степени бакалавра. Джила Джонс, представляющая Университет Оттавы, завершила качественное исследование опыта совместной работы студентов. Она утверждает, что привнесение теоретических концепций из классной комнаты в соответствующее профессиональное рабочее место может принести образовательные преимущества.[23] Она исследовала концепцию Connected Learning в терминах совместной работы, которая представляет собой подход к обучению, при котором учащиеся получают знания, общаясь с людьми и вещами, чувствуя себя в безопасности в своей среде, они могут развиваться. [23] Джила Джонс объяснила результаты своего исследования, подчеркнув важность отношений с руководителями как с наставниками, которые выталкивают учащихся за пределы их зоны комфорта. Многие студенты, опрошенные в рамках этого исследования, отметили, что, несмотря на множество проблем, с которыми они столкнулись в совместной работе, это был полезный опыт, который позволил им приобрести новые навыки, познакомиться с новыми отраслевыми связями и стать более мотивированными, уверенными в себе и карьерными. ориентированный.[23]

Кооперативные модели

С момента своего возникновения в Цинциннати в 1906 году кооперативное образование превратилось в программу, предлагаемую на уровне среднего и послесреднего образования по двум преобладающим моделям (Грабб и Вильнев 1995 ). В одной модели студенты чередуют семестр академической курсовая работа с равным количеством рабочего времени, повторяя этот цикл несколько раз до выпуска. Параллельный метод разделяет день между учебой и работой, как правило, с учетом расписания занятий ученика. Таким образом, как и «школа к работе» (STW), модель кооператива включает обучение на базе школы и на работе, а в лучших программах - «соединительные мероприятия», такие как семинары и посещения рабочих мест учителями и координаторами. Эти занятия помогают студентам четко связать работу и обучение.

В других моделях, таких как сэндвич-модель и семестровая модель в американском стиле, вместо этого студенты работают 40-часовую рабочую неделю в течение установленного времени, обычно от 12 недель до шести месяцев. По истечении этого периода студенты возвращаются в класс на академический семестр, после которого у них может быть еще один рабочий семестр. Этот цикл часто повторяется несколько раз, добавляя год или больше к университетской карьере студентов. В этой модели учащиеся не получают летних каникул в школе, а вместо этого работают или учатся в школе в течение 12 месяцев в году.[7] До или во время этого опыта работы студенты могут выполнять задания, призванные максимизировать их обучение на работе, такие как онлайн-курсы поведения на рабочем месте или размышления.[18]

Сторонники кооператива определяют преимущества для студентов (включая мотивацию, ясность карьеры, расширенные возможности трудоустройства, профессиональную зрелость) и работодателей (гибкость рабочей силы, набор / удержание обученных работников, участие в учебных программах), а также образовательных учреждений и общества (там же). . Однако, помимо неофициальных и анекдотических свидетельств, в литературе часто упоминается об отсутствии хорошо проведенных исследований, эмпирически демонстрирующих эти преимущества (Бартон 1996; Уилсон, Стулл и Винсонхалер, 1996 г. ). Бартон (1996) определяет некоторые исследовательские проблемы для кооперативов средней школы следующим образом: сбор федеральных данных о зачислении и окончании кооперативов средней школы прекратился в 1980-х годах; в некоторых исследованиях используются данные, в которых кооперативная деятельность не была изолирована от других программ опыта работы. Ricks et al. (1993) описать другие проблемы: из-за отсутствия четкого или последовательного определения кооперативного образования исследователи не могут точно идентифицировать переменные, а результаты нельзя сравнивать; теория развита недостаточно; теория, исследования и практика не интегрированы; совместные исследования не соответствуют установленным стандартам.

Другой комплекс проблем связан с восприятием поля и его маргинализацией. Кооператив не считается законным с академической точки зрения из-за своей «профессиональной» ассоциации; скорее, это рассматривается как отвлечение времени от занятий (Ворона 1997 ). Экспериментальная деятельность обязательно вознаграждается в системах повышения по службе и после окончания средней школы (за исключением определенных смягчающих обстоятельств), а преподаватели совместной работы могут быть изолированы от других преподавателей (Ворона 1997; Шаафсма 1996 ). Несмотря на нынешний упор на контекстное обучение, работа не признается средством обучения (Ricks et al. 1993 г. ). Шаафсма (1996) и Ван Гин (1996) согласны с тем, что в этой области слишком много внимания уделяется трудоустройству, а не обучению. Уилсон, Стулл и Винсонхалер (1996) также осуждают упор на администрирование, логистику, размещение и процедуры.

Некоторые учреждения полностью привержены идеалу кооперации (например, Северо-Восточный университет, Университет Дрекселя, Технологический институт Джорджии, RIT, Kettering University, Общественный колледж Ла Гуардия, и Университет Пердью ). В других случаях кооперативная программа может рассматриваться как надстройка и поэтому уязвима для сокращения затрат (Уилсон, Стулл и Винсонхалер, 1996 г. ). Даже там, где кооперативные программы сильны, они могут оказаться под угрозой, как в Техническом колледже Цинциннати, когда он стал общественным колледжем (Грабб и Вильнев 1995 ) или же LaGuardia во время бюджетного кризиса (Грабб и Бадвей 1998 ). Для студентов затраты и время на получение степени могут сдерживать совместное участие (Грабб и Вильнев 1995 ). К другим сдерживающим факторам могут относиться финансовые препятствия, нежелание часто переезжать из-за семейных обязательств или других обстоятельств, а также трудности с поиском работы в течение учебного семестра.

Новые подходы

Несмотря на эти проблемы, будущее кооперативного обучения с оптимизмом смотрится; «Социальные, экономические и исторические факторы делают совместное образование более актуальным, чем когда-либо» (Грабб и Вильнев 1995, п. 17), в том числе акцент на сотрудничестве университетов, промышленности и правительства, гибкости и требовательности рабочего места, новых технологий, необходимости непрерывного обучения на рабочем месте, глобализации и требований подотчетности (Джон, Доэрти и Николс 1998 ). Федеральные инвестиции в школьные программы и общественные работы привели к ряду инициатив, направленных на предоставление «возможностей обучения за пределами классной комнаты» (Furco 1996, п. 9). Поскольку это всегда было принципом сотрудничества, эта область может извлечь выгоду из ее сильных сторон и того, как она дополняет другие экспериментальные методы, чтобы предоставить учащимся значимые возможности для обучения. Однако для этого необходимо изменить структуру кооперативного образования.

За Уилсон, Стулл и Винсонхалер (1996), новое видение включает в себя концепцию, определение и представление кооператива «как модели учебной программы, которая связывает работу и академических работников - модель, основанная на здравой теории обучения» (стр. 158). Рикс (1996) предлагает подтвердить принципы обучения на рабочем месте, на которых основан кооператив. Эти принципы утверждают, что совместное образование способствует самостоятельному обучению, рефлексивной практике и трансформирующему обучению; и объединяет школьный и производственный опыт обучения, основанный на теориях обучения взрослых.

Флеминг (2013)[24] предполагает, что новый практический и исследовательский центр должен быть сделан на отношениях между образовательными учреждениями и работодателями - учреждения должны проявлять больше инициативы, когда дело доходит до обучения руководителей, чтобы они были эффективными наставниками. Это позволит максимально увеличить успех рабочего семестра и увеличить объем усвоения студентом, а также повысить качество и количество работы студентов. Дрюери и Претти (2015) подтверждают это, поскольку они призывают к большему вниманию к отношениям между студентом и руководителем, объясняя, что эти отношения могут сильно повлиять на удовлетворенность студентов сроком совместной работы и преимуществами, которые они получают от него.[25]

Шаафсма (1996) также фокусируется на обучении, видя необходимость в смене парадигмы от изучения содержания к более глубокому пониманию процессов обучения, включая рефлексию и критическое мышление. Кооператив - это экспериментальный метод, но обучение на собственном опыте не происходит автоматически. Следовательно, Ван Гин (1996) рекомендует усилить отражающий компонент, который уже является частью некоторых моделей для совместной игры. «Если кооператив - это только средство накопления опыта для получения информации о рабочем месте и увязки технических знаний с применением на рабочем месте, то его эффективность не полностью развита» (Ван Гин 1996, п. 125). Документ Совета по высшему образованию Онтарио, в котором рассматривается университет Ватерлоо. PD Программа утверждает, что рефлексивный элемент программы является одной из основных сильных сторон, поскольку он побуждает студентов анализировать свой собственный опыт и извлекать уроки из условий своей работы.[26] Морин Дрисдейл в своей статье 2012 года предполагает, что рефлексивные элементы кооператива позволяют студентам повысить свою карьеру и повысить личную ясность по сравнению с учениками, не работающими в кооперативном режиме.[27]

В Академии округа Берген, общественная средняя школа-магнит в Нью-Джерси, использует совместное обучение в программе под названием Senior Experience. Эта программа позволяет всем ученикам 12-х классов участвовать в совместном обучении или Интернатура возможность на полный рабочий день каждую среду. Студенты исследуют широкий спектр возможностей карьерного роста. Этот новый подход был признан лучшей образовательной практикой и был принят в качестве государственной образовательной инициативы для учащихся 12-х классов.

Университет Уилфрида Лорье предлагает широкий выбор курсов обучения общественным работам (CSL) под эгидой Экспериментальное обучение программы. Обучение общественному служению предоставляет академический кредит за участие в трудоустройстве в общественной организации. Примеры курсов CSL включают психологию, права человека и человеческое разнообразие, молодежные и детские исследования, бизнес, кинезиологию, глобальные исследования, историю, медицинские исследования и географию. Прохождение CSL позволяет студентам совмещать практическое обучение, общественную работу и обучение в классе в одном опыте. [28] Многие результаты обучения могут быть достигнуты с помощью обучения общественному служению. Примеры результатов обучения включают в себя: социальную ответственность, интеллектуальный рост, развитие лидерских качеств, понимание разнообразия, сотрудничество, карьерные и образовательные цели, самосознание и прояснение ценностей. [29] CSL размещения в Университет Уилфрида Лорье длятся примерно 10 недель и обычно включают посещение общественной организации в течение двух часов в неделю.[30]

Отрицательные последствия

Хотя у программы кооперативного обучения много преимуществ, есть и недостатки. Негативные последствия не в полной мере влияют на количество студентов, участвующих в исследовании, а скорее в том, как программа повлияет на будущее государственное финансирование образования.[6] Огромное бремя, которое кооперативное образование несет для учебного заведения, - это финансовые трудности. Финансовая борьба исходит от школ и университетов, которые требуют от департаментов образования финансирования для продолжения программы.[6]

Последствия для студентов, которые участвуют в кооперативном обучении, в основном основаны на непосредственном обучении в их учреждении, будь то школа или университет. Программа кооперативного обучения уводит студентов из школы или университета. Если учащийся пропускает несколько школьных дней подряд, он может начать отставать в учебе и в конечном итоге не сможет справиться со своей рабочей нагрузкой.[31] Студенты, которые посещают школу, а также участвуют в программе совместного обучения, обычно называемой курсами трудоустройства или ПОО, больше не имеют права на получение прямого поступления в университет. Это затем дает студенту возможность TAFE поступление, переходный курс, сертифицированный университетом, или переход на полный рабочий день после окончания учебы.

Интеграция экспериментальных методов

Обучение на рабочем месте и служебное обучение также пропагандировались как способы связи теории и практики посредством значимого экспериментального обучения. Фурко (1996) подчеркивает сходство между обучением на рабочем месте и служебным обучением. Несмотря на то, что у учебных занятий, служебного обучения и кооператива разные цели, каждый из его пунктов также применим и к совместному обучению:

  • На основе философия чтобы учащиеся учились лучше всего благодаря активному участию в значимых занятиях
  • Взгляд на студентов как на активных учеников и производителей знаний
  • Использование таких учебных стратегий, как контекстное обучение и применение знаний в реальных ситуациях.
  • Требование к школам устанавливать официальные партнерские отношения с внешними организациями
  • Забота об интеграции школьного опыта и внешнего опыта

Стипендиальная программа общественных работ в Калифорнийский государственный университет -Фресно сочетает совместное обучение с обучением служению. Студенты получают кредиты на совместную работу / стажировку и стипендии за прохождение работы в общественных местах (Деруси и Шервуд 1997 ). Как и при традиционном совместном трудоустройстве, студенты получают практическую подготовку, возможности для изучения вариантов карьеры и улучшенные навыки трудоустройства, такие как общение, решение проблем и лидерство, а также осведомленность о проблемах сообщества и социальных проблемах. Таким образом, объединение кооперативного обучения и служебного обучения готовит студентов к роли рабочих и граждан.

Исследование очень успешных программ сотрудничества в Цинциннати (Грабб и Вильнев 1995 ) и в Общественный колледж Ла Гуардия (Грабб и Бадвей 1998 ) показывает, что они разделяют базовую философию и фундаментальные характеристики образовательной стратегии от школы к работе. Реконцептуализация кооператива должна учитывать и опираться на эту связь. В то же время уроки успешных программ сотрудничества могут принести пользу более широкому движению STW.

Существует потребность в более широком определении приемлемых моделей для интеграции работы и обучения. Бартон (1996) и Уилсон, Стулл и Винсонхалер (1996) определить различные виды учебной деятельности, основанной на работе, под разными названиями: кооператив, стажировка, внешняя практика, ученичество, академии карьеры и т. д. Программы обучения на рабочем месте должны искать связи и развивать отношения сотрудничества. Чередующиеся и параллельные модели кооперации могут не соответствовать потребностям возвращающихся взрослых студентов и уволенных работников, нуждающихся в переподготовке (Варти 1994 ). Следует рассмотреть такие альтернативы, как программы продленного дня с упором на наставничество.

Соединение занятий для интеграции обучения в школе и на работе является важной частью STW. В LaGuardia необходимый совместный семинар помогает студентам устанавливать связи, давая им структуру, в рамках которой они могут укрепить навыки трудоустройства, изучить более крупные проблемы работы и общества и предпринять важные действия по критическому осмыслению (Грабб и Бадвей 1998 ).

Грабб и Бадуэй (1998) и Грабб и Вильнёв (1995) обнаружили, что ценность кооперативного образования заложена в культуре учреждения (Ла Гуардия) и региона (Цинциннати). В этой культуре поддержки поддержку работодателя не нужно получать повторно, и все стороны (школы, работодатели, студенты) четко понимают долгосрочные ожидания. Эта «неформальная культура ожиданий в отношении обучения на рабочем месте может быть более сильной в долгосрочной перспективе, чем сложный набор правил и бюрократических требований» (Грабб и Вильнев 1995, п. 27).

Однако даже для LaGuardia было трудно поддерживать культуру кооператива с течением времени (Грабб и Бадвей 1998 ). "Единственный способ, с помощью которого программы STW могут найти постоянное место в школах и колледжах, - это сделать так, чтобы компонент, основанный на работе, стал настолько центральным для образовательных целей учебных заведений, что отказаться от него становится так же немыслимо, как и отказаться от него. математика, английский или естественные науки "(Грабб и Бадвей 1998, п. 28).

Финн (1997) считает, что ответ заключается в том, чтобы выйти за рамки переосмысления кооператива как «образовательной стратегии, педагогики, модели, методологии или учебной программы» (Финн 1997, п. 41). Она утверждает, что для кооперативного образования пора развивать и определять совокупность знаний, исследовать его уникальные явления, например, концепцию обучения на основе опыта, а также уточнять и повышать квалификацию практикующих специалистов. За Рикс (1996) кооперативное образование по своей сути направлено на улучшение экономики, трудовой жизни людей и способности к обучению на протяжении всей жизни. Таким образом, он может позиционировать себя так, чтобы удовлетворять потребности студентов в практическом обучении в 21 веке.

Кейтс и Седеркройц (2008) демонстрируют, что оценка успеваемости учащихся, проводимая кооперативными работодателями, может использоваться для постоянного улучшения учебных программ. Методология, финансируемая Фондом послесреднего образования (FIPSE), была разработана до уровня, допускающего институционализацию. Эта методология, если ее применять на более широком фронте, может обеспечить существенное конкурентное преимущество для всей отрасли.

Примеры

  • Работа-учеба (федерально субсидируемая занятость в кампусе) в конце двадцатого века стала формальным и основным компонентом Финансовая помощь студентам в США.
  • В Университет Ватерлоо имеет программу кооперативного обучения, в которой участвуют более 19 000 студентов, участвующих в кооперативных программах, и более 5200 активных работодателей кооператива. Их пятилетняя программа совместной работы включает в себя двадцать четыре месяца опыта работы. Участие в совместной программе Университета Ватерлоо не гарантирует совместную работу. Школа требует, чтобы студенты имели как минимум от шестнадцати до двадцати месяцев действительного опыта работы (в зависимости от программы обучения) для успешного завершения своей академической программы. Несмотря на высокий процент трудоустройства по программе кооператива, многие студенты получают работу другими способами, включая личные связи учащихся и неоплачиваемые должности волонтеров на полный рабочий день.[32]
  • С момента своего создания в 1975 году программа кооперативного образования в Университет Саймона Фрейзера (SFU) выросла до более чем 8 400 студентов, ищущих оплачиваемую работу по всему миру. Совместные программы СФУ охватывают факультеты прикладных наук, искусства и социальных наук, бизнеса, коммуникации, искусства и технологий, образования, окружающей среды, медицинских наук и естественных наук. Университет работал с более чем 6000 работодателями по всему миру. Студент СФУ четыре раза становился канадским студентом года в кооперативном режиме.
  • Университет Уилфрида Лорье и Школа бизнеса и экономики Лазаридиса обеспечить совместную деловую программу с конкурсным входом, ограниченным примерно одной третью студентов, которые начинают BBA программа в их первый год. Он предлагает три четырехмесячных срока работы. Дополнительно школа предлагает кооператив MBA программа для студентов высокого уровня со стажем работы менее двух лет.
  • В Университет Британской Колумбии Программа кооперативного образования включает более трех тысяч студентов факультетов искусств, коммерции, инженерии, лесного хозяйства, кинезиологии и естественных наук.
  • В Университет Виктории (UVic) совместная образовательная программа предлагает практические возможности обучения почти половине студентов UVic, число которых растет с каждым годом. Дополнительное или обязательное совместное прохождение доступно почти по каждой учебной дисциплине. Все студенты кооператива UVic проходят курс профессиональной практики до своего первого рабочего семестра, включая межкультурное обучение, чтобы помочь им внести положительный вклад в различные рабочие места. Студенты также размышляют о каждом рабочем семестре, используя систему компетенций. Программа кооператива UVic включает специальную поддержку студентов из числа коренного населения и иностранных студентов, а также наладила уникальные международные партнерские отношения по совместному обмену с работодателями и выпускниками по всему миру. Программа запущена в 1976 году.
  • Все Антиохийский колледж студенты участвуют в программе совместной работы колледжа в рамках своих академических требований к выпуску. В рамках программы студенты проводят в общей сложности четыре двенадцатинедельных семестра, распределенных в течение всего периода обучения в бакалавриате, работая в качестве оплачиваемых штатных сотрудников в местных, национальных или международных условиях. Программа в Антиохии, которая находится в Йеллоу-Спрингс, Огайо, началось в 1921 году.
  • В Университет Нового Южного Уэльса (Новый Южный Уэльс) в Сидней предоставляет стипендию для совместной работы в отрасли. Студенты получают стипендию в размере 17000 австралийских долларов в год за каждый год обучения, а текущие предложения охватывают двадцать четыре области в бизнесе, инженерии, науке и искусственной среде. Наряду с отраслевым опытом, программа Co-op включает в себя лидерство и профессиональное развитие, а также возможности установления контактов и наставничества.
  • В Флоридский технологический институт имеет сокращенную программу совместного обучения, позволяющую студентам получить высшее образование за четыре года с трех семестровыми сроками работы. Этой программой следуют только студенты инженерных специальностей, и от них требуется, чтобы студенты проходили онлайн-курсы, пока они работают полный рабочий день в качестве студентов кооперативного образования.
  • Университет Дрекселя в Филадельфии, штат Пенсильвания, действует одна из старейших, крупнейших и наиболее известных программ совместного обучения в стране. 91% студентов бакалавриата по более чем 75 специальностям участвуют в совместной программе. За время работы в Drexel студенты работают в трех разных кооперативах и получают до 18 месяцев опыта работы. Совместная образовательная программа Drexel, в которой участвуют более 1700 работодателей, объединяет студентов с лидерами отрасли в 35 штатах и ​​45 странах. Программа кооперативного обучения Drexel позволяет студентам не только исследовать будущую карьеру, но и привносить свой опыт совместного обучения в класс. В результате совместного обучения студенты Drexel выпускаются, уже построив профессиональную сеть, и обычно получают более высокую стартовую зарплату, чем их коллеги из других школ. Студенты также могут принять участие в исследовательском кооперативе, чтобы подготовить их к карьере в исследовательской или аспирантуре, или в предпринимательском кооперативе, который в сотрудничестве с Close School of Entrepreneurship поможет им в создании их собственного постоянного бизнеса. На уровне выпускников также предлагается специализированный опыт совместной игры.
  • Северо-Восточный университет в Бостон, Массачусетс имеет программу кооперативного обучения, начатую в 1909 году. В рамках этой программы ежегодно обучается около пяти тысяч студентов у более чем 2500 кооперативных работодателей в Бостоне, Соединенных Штатах и ​​по всему миру. Студент, окончивший Северо-Восточный университет с пятилетней степенью бакалавра, имеет в общей сложности восемнадцать месяцев стажировки в трех разных компаниях.
  • Рочестерский технологический институт (RIT) начал кооперативное образование в 1912 году.
  • Технологический институт Джорджии (Технологический институт Джорджии) начал совместное обучение в 1912 году.
  • Kettering University в Флинт, Мичиган, набирает студентов в кооперативное образование с первого года обучения в кампусе, специализируясь на программах инженерии, естественных наук и менеджмента.
  • Кооперативный государственный университет Баден-Вюртемберга (DHBW) (Германия) реализует программу кооперативного образования, в которой обучаются более 34 000 студентов (2016 г.) и более 9 000 кооперативных работодателей. Трехлетние совместные программы бакалавриата включают полтора года обязательной стажировки. DHBW предлагает только программы интегрированного обучения на рабочем месте (JIL). В JIL каждый студент DHBW должен работать в одной компании на протяжении всего срока обучения. Лекции и обязательные стажировки направлены на максимальное развитие прикладного обучения.[33] Основанная 1 марта 2009 года, компания DHBW уходит своими корнями в Berufsakademie Baden-Wuerttemberg (основана в 1974 году).
  • Центр менеджмента и технологий Steinbeis Университета Штайнбайс в Берлине предлагает международную магистерскую программу (Master of Business Engineering) для выпускников и молодых специалистов, которая объединяет практическое и теоретическое обучение, а также обучение на рабочем месте путем управления проектами для компании-спонсора.
  • Технологический институт Вентворта имеет двух семестровую программу кооперативного обучения с дополнительным третьим семестром на втором курсе. Каждый студент в Институте должен пройти два совместных занятия. Кооперативное обучение действует с 1975 года, ежегодно в кооперативе обучается более тысячи студентов.
  • EPUSP - Escola Politecnica da Universidade de São Paulo предлагает совместное обучение в Сан-Паулу, Бразилия.
  • Университет экономики и технологий TOBB предлагает совместное обучение в Анкара, индюк.
  • Университет Пердью входит в десятку лучших[34] Программа кооперативного обучения, которая была создана в 1964 году. Первоначально совместная программа была предназначена только для студентов инженерного колледжа, но теперь доступна для студентов по 48 различным дисциплинам в 8 академических колледжах на территории кампуса. Purdue предлагает совместные программы из 5 и 3 занятий, но отличается от большинства университетов тем, что студенты проводят все 5 или 3 рабочих сеанса у одного и того же работодателя, повышая заработки и получая прогрессивные обязанности для каждой последующей смены работы, в общей сложности 12 –16 месяцев опыта работы. Обе программы являются 5-летними академическими программами, хотя студенты платят за обучение только во время обучения в кампусе и вносят небольшой административный сбор во время каждой ротации совместной работы. По состоянию на июль 2014 года в программах кооператива было зачислено более 600 студентов и более 500 квалифицированных работодателей с офисами по всей стране и по всему миру.
  • Чтобы завершить Бакалавр образования в любом австралийском университете человек должен пройти как минимум 36 недель Practirum в школьной среде, выполняя трудоустройство в желаемой области, что включает помощь учителю в проведении полностью спланированного класса.
  • Для австралийских школьников, которые не заканчивают ATAR курсы, стажировка настоятельно рекомендуется для получения необходимых кредитов для завершения обучения [9]

Специализированные академические журналы

  • Азиатско-Тихоокеанский журнал кооперативного образования
  • Журнал кооперативного обучения и стажировок
  • Журнал обучения на рабочем месте

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ «Определение кооперативного образования». www.cafce.ca. Архивировано из оригинал на 2016-04-08. Получено 2016-04-13.
  2. ^ «О кооперативном обучении». Университет Ватерлоо. Университет Ватерлоо. Получено 20 января 2019.
  3. ^ «Университет Ватерлоо: рейтинг». Maclean's. Роджерс Медиа. Получено 20 января 2019.
  4. ^ «Самая большая в мире кооперативная программа». Университеты Онтарио. Совет университетов Онтарио. Получено 20 января 2019.
  5. ^ «Совместное обучение в канадских университетах». canadian-universities.net. Hecterra Publishing Inc. Получено 20 января 2019.
  6. ^ а б c d е Bundesinstitut für Berufsbildung (2013). Empfehlungen zur Entwicklung des Dualen Studiums. Wissenschaftsrat. С. 22–23.
  7. ^ а б c МакКаллум, Б.А. (1 января 1988 г.). «Они сказали, что это не сработает (История кооперативного образования в Канаде)». Ассоциация кооперативного образования и стажировки.
  8. ^ «Аккредитация». www.cafce.ca. Получено 2016-04-11.
  9. ^ а б Австралия, Западный университет. «Обзор CEED». www.ceed.uwa.edu.au. Получено 2016-05-17.
  10. ^ а б Сильвия Хофманн, Майк Кениг (2017). Студия Duales в Зален 2016. Bundesinstitut für Berufsbildung.
  11. ^ а б "Wegweiser Duales Studium".
  12. ^ а б "Duale Hochschule Baden-Württemberg Mannheim".
  13. ^ Краткий обзор образования 2017. ОЭСР. 2017 г.
  14. ^ а б Крона, Сирикит (2015). Dual Studieren im Blick. Висбаден: Springer Fachmedien. С. 26–51. ISBN  978-3-658-03429-0.
  15. ^ а б c Bundesinstitut für Berufsbildung (2017). Empfehlung des Hauptauschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung vom 21. июнь 2017 zum dualen Studium. Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz.
  16. ^ а б c d Sigrun Nickel; Витус Пюттманн (2015). Qualitätsentwicklung im dualen Studium. Stiftverband für die Deutsche Wissenschaft.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  17. ^ "Einordnung der Bachelorausbildungsgänge an Berufsakademien in die konsekutive Studienstruktur Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004" (PDF).
  18. ^ а б Wie viele Ihrer Absolventen des dualen Studiums, die durch das Unternehmen ausgebildet wurden, sind mittelfristig (3–5 Jahre) в Ihrem Unternehmen geblieben?. Deloitte. 2015 г.
  19. ^ «О нас - Кооперативное образование и обучение, интегрированное с работой, Канада». www.cewilcanada.ca. Получено 2020-01-30.
  20. ^ «О нас - Кооперативное образование и обучение, интегрированное с работой, Канада». www.cewilcanada.ca. Получено 2020-01-30.
  21. ^ а б c Крамер, Мириам (2011). Интегрированное в работу обучение и готовые к карьере студенты изучают доказательства. Торонто, Онтарио: Ассоциация стратегии высшего образования. С. 1, 13.
  22. ^ "На пороге интегрированного обучения с работой в Канаде" (PDF). Круглый стол по бизнесу и высшему образованию. 2020-01-29.
  23. ^ а б c Джонс, Джила. «Подключенное обучение в кооперативном образовании» (PDF). Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании - через ERIC.
  24. ^ Флеминг, Дженни (апрель 2013 г.). «Мнения заинтересованных сторон о влиянии на обучение студентов». Новозеландская ассоциация кооперативного образования.
  25. ^ Drewery, Дэвид; Претти, Джуден; Пеннафорте, Антуан (2015). «Осмысление качества опыта совместной работы: исследование с точки зрения студента». Всемирная ассоциация кооперативного образования.
  26. ^ Pretti, TJ; Ноэль, Тоня; Уоллер, Гэри (2014). «Оценка эффективности онлайн-программы, помогающей студентам-кооперативам улучшить свои навыки трудоустройства: исследование программы профессионального развития Университета Ватерлоо (WatPD)». Совет по высшему образованию Онтарио.
  27. ^ Драйсдейл, Морин (2012). «Эльфийская концепция и неявное знание: различия между студентами кооперативного и некооперативного образования». Азиатско-Тихоокеанский журнал кооперативного образования.
  28. ^ "Волонтерство в Laurier | Студенты - Wilfrid Laurier University". student.wlu.ca. Получено 2020-01-23.
  29. ^ "Результаты обучения, общественное служение - обучение | Студенты - Университет Уилфрида Лорье". student.wlu.ca. Получено 2020-01-23.
  30. ^ "Предложения общественно-полезных курсов | Студенты - Университет Уилфрида Лорье". student.wlu.ca. Получено 2020-01-23.
  31. ^ «Политика обучения на рабочем месте - подробности реализации». www.det.nsw.edu.au. Получено 2016-05-17.
  32. ^ «О кооперативном обучении». Получено 2015-09-25.
  33. ^ Хоффманн, Маркус; Ильг, Бриджит (2016). Интегрированное обучение на рабочем месте (WIL) на один шаг вперед: практический пример интегрированного обучения на рабочем месте (JIL). Берлин: epubli. ISBN  978-3-7418-0024-5.
  34. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2013-07-15. Получено 2013-07-22.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)

Эта статья включает текст из Дайджесты ЭРИК статья «Новые направления кооперативного образования» Сандры Керка, публикация в всеобщее достояние.

  • Олд, Роберт Б. (1972), «Движение кооперативного образования: ассоциация кооперативных колледжей», Журнал кооперативного образования, 8 (5), стр. 24–27, ISSN  0022-0132
  • Бартон, Пол Э. (1996), Совместное обучение в старшей школе: обещание и пренебрежение, Принстон, Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования (ED 400 413)
  • Карлсон, Энн (1999), "Планета кооперативов: организации в N.U. Plant Co-op's Seeds Far and Wide", Журнал Северо-Восточного университета (опубликовано в мае 1999 г.), 24 (5), заархивировано оригинал на 2001-01-05, получено 2005-07-12
  • Кейтс, Шерил и Седеркройц, Кеттил [Ред.] (2008), Использование совместного обучения для руководства инновациями в учебных программах, разработка корпоративной системы обратной связи для постоянного улучшения, Центр исследований и инноваций в области совместного образования, Цинциннати, Огайо.
  • Кроу, К. (1997), «Совместное образование в новом тысячелетии», Совместное обучение, Колумбия, Мэриленд: Ассоциация кооперативного образования, стр. 1–5. (ED 414 433)
  • Derousi, P .; Шервуд, С. С. (1997), "Стипендии общественных работ: сочетание совместного обучения с обучением служению", Журнал кооперативного образования (опубликовано осенью 1997 г.), 33 (1), стр. 46–54. Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь) (EJ 565 927)
  • Финн, К. Л. (1997), «Пространства между ними: к новой парадигме для совместного обучения», Журнал кооперативного образования (опубликовано зимой 1997 г.), 32 (2), стр. 36–45. Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь)
  • Freeland, R.M .; Marini, R.C .; и Вейгарт, С. Развитие партнерских отношений между кооперативными организациями и кооперативными работодателями в следующем веке. Журнал кооперативного образования 33, нет. 2 (зима 1998 г.): 17-27.
  • Фурко, Эндрю (1996), «Служебное обучение и школа к работе», Журнал кооперативного образования (опубликовано осенью 1996 г.), 32 (1), стр. 7–14 Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь)
  • Грабб, В. Нортон; Бадуэй, Норена (1998), Связь обучения на базе школы и обучения на рабочем месте: значение совместных семинаров LaGuardia для программ обучения на рабочем месте, Национальный центр исследований профессионального образования (ED 418 230)
  • Грабб, В. Нортон; Вильнев, Дженнифер Карри (1995), Кооперативное образование в Цинциннати, Беркли, Калифорния: Национальный центр исследований в области профессионального образования.
  • John, J. E. A .; Доэрти, Д. Дж .; Николс, Р. М. (1998), "Проблемы и возможности для совместного обучения", Журнал кооперативного образования (опубликовано зимой 1998 г.), 33 (2), стр. 10–16 Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь)
  • МАТАИ, П. Х. Л. С.; МАТАИ, С. «Совместное образование: предложение об увеличении числа зачисленных студентов в бразильские государственные высшие учебные заведения». В: Международная конференция по инженерному образованию ICEE 2007, 2007, Коимбра. ICEE 2007 Международная конференция по инженерному образованию. Коимбра, 2007.
  • МАТАИ, П. Х. Л. С.; МАТАИ, С. «Кооперативное образование: знание компетенций». В: Международная конференция по инженерному образованию ICEE 2007, 2007, Коимбра. ICEE 2007 Международная конференция по инженерному образованию. Коимбра, 2007.
  • МАТАИ, П. Х. Л. С.; МАТАИ, С. «Совместное обучение: физическая среда». В: Международная конференция по инженерному образованию ICEE 2007, 2007, Коимбра. ICEE 2007 Международная конференция по инженерному образованию. Коимбра, 2007.
  • Рикс, Ф. (1996), «Принципы структурирования совместных образовательных программ», Журнал кооперативного образования (опубликовано зимой – весной 1996 г.), 31 (2–3), стр. 8–22 Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь) (EJ 524 105)
  • Рикс, Ф .; Катт, Дж .; Branton, G .; Локен, М .; Ван Гин, Г. Х. (1993), «Размышления о литературе по кооперативному образованию», Журнал кооперативного образования (опубликовано осенью 1993 г.), 29 (1), стр. 6–23 Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь) (EJ 475316)
  • Шаафсма, Х. (1996), "Размышления посетившего кооператива практикующего", Журнал кооперативного образования (опубликовано зимой – весной 1996 г.), 31 (2–3), стр. 83–100 Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь) (EJ 524 109)
  • Стокбридж, Фрэнк Паркер (апрель 1911 г.), «Неполный рабочий день в школе и неполный рабочий день: совместное обучение, план университета Цинциннати», Мировая работа: история нашего времени, XXI: 14265–14275, получено 2009-07-10
  • Смоллинс, Джон-Пьер (1999), «Создание истории: девяносто лет северо-восточной кооперации», Журнал Северо-Восточного университета (опубликовано в мае 1999 г.), 24 (5), заархивировано оригинал на 2009-05-23, получено 2005-07-12
  • Ван Гин, Г. Х. (1996), "Рефлексивная практика: потребности профессий и перспективы совместного обучения", Журнал кооперативного образования (опубликовано зимой – весной 1996 г.), 31 (2–3), стр. 103–131. Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь) (EJ 524 110)
  • Варти, Дж. У. (1994), «Совместное образование для 90-х и последующих лет», Кооператив / Опыт / Кооператив (опубликовано в марте 1994 г.), 5 (1), стр. 10–11(EJ 478 859)
  • Уилсон, Джеймс Уорнер; Stull, W.A .; Винсонхалер, Дж. (1996), «Переосмысление кооперативного образования», Журнал кооперативного образования (опубликовано зимой – весной 1996 г.), 31 (2–3), стр. 154–165 Проверить значения даты в: | дата публикации = (помощь) (EJ 524 112)

внешняя ссылка