Специальное образование - Special education

Для использования в других целях см. Специальное образование (значения).

Специальное образование (также известный как специальное образование, дополнительное образование, исключительное образование, специальное изд. , SEN или же СКОРОСТЬ) - это практика обучения студентов, направленная на их индивидуальные различия и особые потребности. В идеале, этот процесс включает индивидуально планируемую и систематически контролируемую организацию учебных процедур, адаптированное оборудование и материалы, а также доступные условия. Эти вмешательства призваны помочь людям с особыми потребностями достичь более высокого уровня личного самодостаточность и успехи в школе и в их сообществе, которые могут быть недоступны, если учащемуся был предоставлен доступ только к типичное обучение в классе.

Специальное образование включает неспособность к обучению (Такие как дислексия ), коммуникативные расстройства, эмоциональные и поведенческие расстройства (Такие как СДВГ ), физические недостатки (Такие как несовершенный остеогенез, церебральный паралич, мышечная дистрофия, расщелина позвоночника, и Атаксия Фридрейха ), и нарушение развития (Такие как расстройства аутистического спектра включая аутизм и синдром Аспергера и Интеллектуальная недееспособность ) и многие другие инвалидности.^[1] Учащимся с такими видами инвалидности могут быть полезны дополнительные образовательные услуги, такие как различные подходы к обучению, использование технологий, специально адаптированная область обучения, ресурсная комната, или отдельный класс.

Интеллектуальная одаренность является различием в обучении и также может извлечь пользу из специализированных методов обучения или различных образовательных программ, но термин «специальное образование» обычно используется для обозначения обучения учащихся с ограниченными возможностями. Одаренное образование обрабатывается отдельно.

Поскольку специальное образование предназначено специально для учащихся с ограниченными возможностями обучения, коррекционное обучение может быть разработан для любых студентов, с особыми потребностями или без них; отличительной чертой является просто то, что они достигли точки неподготовленности, независимо от того, почему. Например, даже люди высокого интеллект могут оказаться недостаточно подготовленными, если их обучение было нарушено, например, внутреннее перемещение в течение гражданские беспорядки или война.

В большинстве развитые страны, преподаватели изменяют методы обучения и среду таким образом, чтобы максимальное количество учеников обслуживалось в общеобразовательной среде. Поэтому специальное образование в развитых странах часто рассматривается как услуга, а не место.^{[2][3][4][5][6]} Интеграция может уменьшить социальные стигмы и улучшить академическая успеваемость для многих студентов.^[7]

Противоположностью специального образования является общее образование. Общее образование - стандарт учебный план представлены без специальных методов обучения или поддержки. Учащиеся, получающие услуги специального образования, иногда могут записаться в общеобразовательные учреждения, чтобы учиться вместе со студентами без инвалидности.

Выявление студентов или учащихся с особыми потребностями

Шестилетний мальчик из Норвегии с Синдром Дауна готов к своему первому дню в школе.

Некоторых детей легко идентифицировать как кандидатов с особыми потребностями из-за их истории болезни. Например, у них могло быть диагностировано генетическое заболевание, связанное с Интеллектуальная недееспособность, могут иметь различные формы повреждение мозга, может иметь нарушение развития, может иметь нарушения зрения или слуха или другие нарушения.

С другой стороны, для учащихся с менее очевидными ограниченными возможностями, например, с трудностями в обучении, использовались два основных метода их выявления: модель несоответствия и ответ на модель вмешательства. Модель несоответствия зависит от того, заметит ли учитель, что достижения учеников заметно ниже ожидаемых. На этом этапе учитель может принять решение о получении учащимся поддержки от специалиста по специальному образованию. Перед этим учитель должен предъявить документы о низкой успеваемости. В ответ на вмешательство модель выступает за более раннее вмешательство.

В модели несоответствия учащийся получает услуги специального образования для конкретной трудности обучения (SLD), если у учащегося хотя бы нормальный интеллект, а его академическая успеваемость ниже того, что ожидается от ученика с его или ее. IQ. Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, исследователи неоднократно критиковали этот подход (например, Aaron, 1995, Flanagan and Mascolo, 2005). Одна из причин для критики заключается в том, что диагностика SLD на основе несоответствия между достижениями и IQ не предсказывает эффективность лечения. Лица с низкой успеваемостью и низким IQ, по-видимому, получают от лечения такую ​​же пользу, как и люди с низкой успеваемостью с нормальным или высоким интеллектом.

Альтернативный подход, реакция на вмешательство, выявляет детей, которые испытывают трудности в школе в первый или второй год после поступления в школу. Затем они получают дополнительную помощь, такую ​​как участие в исправление чтения программа. Реакция детей на это вмешательство затем определяет, определены ли они как имеющие неспособность к обучению. Те немногие, у кого все еще есть проблемы, могут получить назначение и дальнейшую помощь. Штернберг (1999) утверждал, что раннее исправление может значительно сократить количество детей, отвечающих диагностическим критериям неспособности к обучению. Он также предположил, что упор на неспособность к обучению и предоставление приспособлений в школе не учитывает наличие у людей ряда сильных и слабых сторон, и делает чрезмерный акцент на академических кругах, настаивая на том, что учеников следует поддерживать в этой сфере, а не в музыке или спортивный.

Индивидуальные потребности

Программа специального образования должна быть адаптирована к потребностям каждого учащегося. Специальные педагоги предоставляют целый ряд услуг, в рамках которых учащиеся с различными формами инвалидности получают различные уровни поддержки в зависимости от их индивидуальных потребностей. Крайне важно, чтобы программы специального образования были индивидуализированы, чтобы они учитывали уникальное сочетание потребностей конкретного учащегося.^[8]

В США, Канаде и Великобритании специалисты в области образования используют студенческие Индивидуальная программа обучения (IEP). Другое название индивидуального плана обучения студента - студенческий Индивидуальный план обучения (ILP).

«IEP предназначена для решения уникальных проблем обучения каждого ребенка и включает конкретные образовательные цели. Это юридически обязательный документ. Школа должна предоставить все, что обещает в IEP».^[9]

Для детей, которым еще нет 3 лет, Индивидуальный семейный план обслуживания (IFSP) содержит информацию о нынешнем уровне развития ребенка во всех сферах; результаты для ребенка и семьи; и услуги, которые получат ребенок и семья, чтобы помочь им достичь результатов.

В Соединенных Штатах Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) - это федеральный закон, который требует, чтобы каждая школьная система обеспечивала бесплатное и надлежащее государственное образование для каждого ребенка в возрасте от 3 до 22 лет, независимо от того, как и насколько серьезно этот ребенок может быть инвалидом.^[10] Чтобы обеспечить соблюдение этого федерального закона, правительство требует, чтобы каждая школьная система обеспечивала этот тип образования каждому учащемуся, чтобы получить федеральное финансирование.^[10]

Процедура, которой должно следовать лицо, чтобы получить жилье для специального образования

Учащиеся со всеми формами особых потребностей оцениваются, чтобы определить их сильные и слабые стороны.^[8] Чем раньше будут оценены эти учащиеся с особыми потребностями, тем быстрее они получат необходимые условия и тем лучше будет их образование.^{[нужна цитата ]} Размещение, ресурсы и цели определяются на основе потребностей студента. Приспособления и модификации обычной программы могут включать изменения в учебной программе, дополнительных вспомогательных средствах или оборудовании, а также предоставление специальных физических приспособлений, которые позволяют учащимся максимально активно участвовать в образовательной среде.^[11] Учащимся может потребоваться эта помощь, чтобы получить доступ к предмету, получить физический доступ в школу или удовлетворить свои эмоциональные потребности. Например, если оценка определяет, что учащийся не может писать от руки из-за физических недостатков, то школа может предоставить компьютер для набора заданий или позволить учащемуся вместо этого отвечать на вопросы устно. Если школа определяет, что учащийся серьезно отвлекается на обычные занятия в большом и загруженном классе, тогда учащийся может быть помещен в меньший класс, например в отдельный класс или ресурсная комната.

Родители учащихся с нарушением обучаемости должны знать, какой тип инвалидности имеет их ребенок, чтобы они могли получить доступ к таким приспособлениям, как логопедия, трудотерапия и адаптивная физическая культура. Например, если учащийся сдает академический тест, и он показывает, что у него проблемы с пониманием прочитанного, родители могут запросить речевую и языковую поддержку или приспособления в классе, например дополнительное время для выполнения заданий по чтению и письму.^[12]

Инфографика, показывающая жилые помещения для студентов специального образования

Способы предоставления

ПС 721, а специальная школа в Бруклин, Нью-Йорк исключительно для обучения студентов с особыми потребностями

Школы используют разные подходы к предоставлению студентам услуг специального образования. Эти подходы можно в общих чертах сгруппировать в четыре категории в зависимости от того, как часто студент с особыми потребностями контактирует со студентами без инвалидности (используя североамериканскую терминологию):

• Включение: При таком подходе учащиеся с особыми потребностями проводят весь или большую часть учебного дня с учениками, не имеющими особых потребностей. В связи с тем, что включение может потребовать существенного изменения общей учебной программы, большинство школ используют ее только для избранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной, что считается лучшая практика.^[13][14] Специализированные услуги могут предоставляться внутри или за пределами обычного класса, в зависимости от типа услуги. Студенты могут иногда покидать обычный класс, чтобы посещать более мелкие, более интенсивные учебные занятия в отдельном классе, ресурсной комнате или получать другие сопутствующие услуги, которые могут потребовать специального оборудования или могут помешать остальному классу, например логопедия и языковая терапия, трудотерапия, физиотерапия, реабилитационное консультирование. Они также могут покинуть обычную классную комнату для оказания услуг, требующих конфиденциальности, таких как консультации с социальный работник.^[15]
• Актуализация относится к практике обучения учащихся с особыми потребностями в классах с учащимися без инвалидности в определенные периоды времени в зависимости от их навыков. Учащиеся с особыми потребностями разделены в отдельные классы исключительно для учащихся с особыми потребностями до конца учебного дня.^[16][17]
• Сегрегация в отдельном классе или специальной школе для учащихся с особыми потребностями: в этой модели учащиеся с особыми потребностями не посещают занятия с учащимися без инвалидности. Раздельные учащиеся могут посещать ту же школу, где проводятся обычные занятия, но проводить все учебное время исключительно в отдельном классе для учащихся с различными формами инвалидности. Если их специальный класс находится в обычной школе, им могут быть предоставлены возможности для социальной интеграции за пределами классной комнаты, например, при приеме пищи вместе с учениками, не имеющими инвалидности.^[18] В качестве альтернативы эти студенты могут посещать специальная школа.^[16]
• Исключение: Студент, который не получает инструкций по какому-либо школа является не входит из школы. В прошлом большинство учащихся с особыми потребностями исключались из школы.^[19] Такое отчуждение по-прежнему затрагивает около 23 миллионов детей-инвалидов во всем мире, особенно в бедных сельских районах развивающиеся страны.^[20] Это также может произойти, когда студент находится в больнице, привязан к дому или задержан системой уголовного правосудия. Эти студенты могут проходить индивидуальные или групповые занятия. Студенты, которые прошли приостановленный или же исключен не считаются исключенными в этом смысле.
• ‘’Совместное обучение: ’’ В этой обстановке учащиеся с ограниченными возможностями помещаются в общеобразовательный класс, чтобы учиться вместе со своими сверстниками-инвалидами и сверстниками без инвалидности. Учитель общего образования и учитель специального образования работают как партнеры в обучении. Типы совместного обучения включают в себя «одно обучение / одна помощь», при котором один учитель инструктирует, в то время как другой циркулирует по классу, чтобы оценить и предложить помощь, «параллельное обучение», в котором оба учителя преподают один и тот же контент двум группам равных учеников. размер, «стационарное обучение», при котором оба учителя представляют разный контент разным группам учеников одновременно, а ученики сменяют друг друга на каждой станции, «альтернативное обучение», при котором один учитель работает с небольшой группой или отдельными учениками, а другой работает с остальными класс и «групповое обучение», при котором оба учителя планируют и проводят урок вместе.^[21]

Эффективное обучение для учащихся с ограниченными возможностями

• Цель направлена: Каждый ребенок должен иметь индивидуальную образовательную программу (IEP), которая учитывает его конкретные потребности. Ребенок должен получать услуги, которые предназначены для него. Эти услуги позволят им достичь своих годовых целей, которые будут оцениваться в конце каждого семестра, а также краткосрочных целей, которые будут оцениваться каждые несколько месяцев.
• Методы, основанные на исследованиях- Было проведено много исследований об учениках с ограниченными возможностями и о том, как лучше всего их обучать. Тестирование, IQ, интервью, модель несоответствия и т. Д. - все это должно использоваться, чтобы определить, куда поместить ребенка. Как только это будет определено, следующий шаг - лучший способ для ребенка учиться. Существует множество различных программ, таких как Программа чтения Уилсона и Прямое обучение.
• Руководствуясь успеваемостью студентов- Хотя цели IEP могут оцениваться каждые несколько месяцев или год, неформальные оценки должны проводиться постоянно. Эти оценки послужат руководством для учителя. Учитель сможет определить, слишком ли сложный материал или слишком легкий.^[22]

Специальные школы

А специальная школа школа, обслуживающая учащихся с особыми образовательными потребностями в связи с проблемы в изучении, физический инвалидность или поведенческие проблемы. Специальные школы могут быть специально спроектированы, укомплектованы персоналом и обеспечены ресурсами для предоставления соответствующего специального образования детям с дополнительными потребностями. Учащиеся специальных школ обычно не посещают занятия в обычных школах.

Специальные школы предоставляют индивидуальное обучение с учетом конкретных потребностей. Соотношение учеников и учителей остается низким, часто 6: 1 или ниже, в зависимости от потребностей детей. В специальных школах будут также другие удобства для детей с особыми потребностями, такие как мягкие игровые площадки, сенсорный комнаты, или бассейны, которые необходимы для лечения студентов с определенными условиями.

В последнее время количество мест в специальных школах сокращается, так как все больше детей с особыми потребностями получают образование в общеобразовательные школы. Однако всегда будут дети, потребности в обучении которых не могут быть должным образом удовлетворены в обычных классах, и им потребуется специальное образование и ресурсы для обеспечения необходимого уровня поддержки. Примером инвалидности, которая может потребовать от ученика посещения специальной школы, является умственная отсталость. Однако такая практика часто не одобряется школьными округами США в свете принципа минимальных ограничений, установленного в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями.^[23]

Альтернативой является специальный отряд или же специальный класс, также называемый автономный класс, который представляет собой отдельный класс, предназначенный исключительно для обучения учащихся с особыми потребностями в более крупной школе, которая также обеспечивает общее образование. Этот класс обычно укомплектован специально обученным учителем, который проводит специальные индивидуальные инструкции для отдельных лиц и небольших групп студентов с особыми потребностями. В отдельных классных комнатах, поскольку они расположены в общеобразовательной школе, могут быть учащиеся, которые остаются в отдельном классе на дневном отделении, или учащиеся, которые учатся. основной в некоторых общеобразовательных классах. Альтернативой отдельному классу на полный рабочий день для студента может быть индивидуальный помощник в общеобразовательной среде. В Соединенных Штатах альтернативу с частичной занятостью, подходящую для некоторых студентов, иногда называют ресурсная комната. Другой альтернативой было бы посещение отдельного класса по определенному предмету, например социальные исследования.

История специальных школ

Одной из первых специальных школ в мире была Institut National des Jeunes Aveugles в Париже, который был основан в 1784 году. Это была первая школа в мире, где преподавали слепой студенты.^[24]Первая школа в Великобритании для глухих была основана в 1760 году.^[25][26] в Эдинбурге Томас Брейдвуд, с образованием для слабовидящий люди, начиная с Эдинбурга и Бристоля в 1765 году.

В 19 веке люди с ограниченными возможностями и бесчеловечные условия, в которых они предположительно содержались и получали образование, упоминались в литературе. Чарльз Диккенс. Диккенс охарактеризовал людей с тяжелыми формами инвалидности как имеющих такое же, если не большее, сострадание и понимание Мрачный дом и Маленький Доррит.^[27]

Такое внимание к ухудшенным условиям жизни людей с ограниченными возможностями привело к реформам в Европе, включая переоценку специальных школ. В США реформа шла медленнее. На протяжении середины 20-го века специальные школы, называемые учреждениями, не только принимались, но и поощрялись. Студенты-инвалиды были размещены с людьми с психические заболевания, и они были не очень образованы, если вообще были.^[28]

Деинституционализация в США, начиная с 1970-х годов после разоблачения учреждений, и это произошло незадолго до принятия Закона об образовании для всех детей-инвалидов 1974 года, Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), а затем Закона об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями ( IDEIA).^[29] Школьная интеграция была поддержана еще в 1970-х годах, и программы подготовки учителей в высшем образовании тщательно обучали и инструктировали выпускников по включению в класс, индивидуальный, школьный и районный уровни на протяжении десятилетий, что привело к двойной сертификации «обычных учителей».

С поправками к Закон 1997 года об образовании лиц с ограниченными возможностями школьные округа в Соединенных Штатах начали постепенно интегрировать учащихся со средними и тяжелыми особыми потребностями в обычные школьные системы. Это изменило форму и функцию услуг специального образования во многих школьных округах, и впоследствии в специальных школах наблюдалось неуклонное снижение набора, поскольку округа взвешивали затраты на одного учащегося. Это также поставило перед некоторыми местными школами и округами общие проблемы с финансированием, изменило отношение школ к оценке и официально ввело понятие включение многим педагогам, студентам и родителям.^[30]

Обучающие стратегии

Студента можно обучать как в классе, так и за его пределами. Обе среды могут быть интерактивными, чтобы учащийся лучше изучал предмет.^[31]

Для некоторых учащихся с особыми образовательными потребностями используются разные методы обучения. Обучающие стратегии классифицируются как размещение или же модификации.

An проживание - это разумная корректировка методики преподавания, чтобы учащийся изучал тот же материал, но в формате, более доступном для учащегося. Адаптации можно классифицировать по тому, изменяют ли они презентацию, реакцию, настройку или расписание уроков.^[32] Например, школа может принять ученика с нарушением зрения, предоставив крупный шрифт учебник. Это размещение для презентаций. А модификация изменяет или адаптирует материал, чтобы сделать его проще.^[33] Изменения могут изменить то, что изучается, насколько сложен материал, какой уровень мастерства должен достичь ученик, независимо от того, оценивается ли ученик и как, или любой другой аспект учебной программы.^[34] Например, школа может изменить задание по чтению для ученика, испытывающего трудности с чтением, заменив его более короткой и легкой книгой. Студент может получить как приспособления, так и модификации.

Примеры модификаций

• Пропуск предметов: учащихся могут преподавать меньше информации, чем у обычных учащихся, пропуская материал, который школа считает неуместным для способностей учащегося или менее важным, чем другие предметы. Например, учеников с плохой мелкой моторикой можно научить печатать. печатные буквы, но нет курсив почерк.
• Упрощенные задания: студенты могут читать ту же литературу, что и их сверстники, но иметь более простую версию, например, Шекспира, с доступным как исходным текстом, так и современным перефразированием.^[35]
• Более короткие задания: учащиеся могут выполнять более короткие домашние задания или проходить более короткие и более концентрированные тесты.
• Вспомогательные средства: если у учащихся есть проблемы с рабочей памятью, список словарных слов, называемый банк слов, могут быть предоставлены во время тестов, чтобы уменьшить невнимательность и повысить шансы понимания. Студенты могут использовать калькулятор, а другие - нет.
• Увеличенное время: учащиеся с более медленной скоростью обработки могут извлечь выгоду из увеличенного времени для заданий и / или тестов, чтобы у них было больше времени для понимания вопросов, вспоминания информации и обобщения знаний.
• Студентам могут быть предложены гибкие условия для прохождения тестов. Эти настройки могут быть новым местом, чтобы не отвлекаться.

Примеры размещения

• Варианты ответа:^[32] Печатать домашние задания, а не писать их от руки (считается изменением, если предмет учиться писать от руки ). Пусть кто-то другой запишет устные ответы.
• Размещение презентаций:^[32] Примеры включают прослушивание аудиокниги а не читать печатные книги. Их можно использовать как заменители текста или как дополнения, предназначенные для улучшения беглости чтения и фонетических навыков учащихся. Аналогичные варианты включают назначение человека, которого будет читать ученику, или предоставление текст в речь программного обеспечения. Это считается изменением, если цель задания приобретение навыков чтения. Другие приспособления к презентации могут включать в себя назначение человека делать заметки во время лекций или использование разговорной речи. калькулятор а не с визуальным дисплеем.
• Установка приспособлений:^[32] Сдача теста в более тихой комнате. Перемещение класса в физически доступную комнату, например, на первом этаже здания или рядом с лифт. Распределение сидений в интересах учащегося, например, сидя в передней части класса.
• Планирование проживания:^[32] Студентам могут быть предоставлены перерывы для отдыха или продление времени на тестах (может считаться модификацией, если скорость является фактором в тесте). Используйте таймер, чтобы управлять временем.

Все развитые страны разрешают или требуют некоторой степени размещения учащихся с особыми потребностями, и особые положения обычно предусмотрены на экзаменах, которые проводятся по окончании формального обучения.^[32]

В дополнение к тому, как учащийся обучается по академической программе, школы могут предоставлять учащемуся неакадемические услуги. В конечном итоге они предназначены для повышения личных и академических способностей учащегося. Сопутствующие услуги включают развивающие, корректирующие и другие вспомогательные услуги, необходимые для оказания помощи учащемуся с ограниченными возможностями обучения, и включают: речь и языковая патология, аудиология, психологические службы, физиотерапия, трудотерапия, консультационные услуги, включая реабилитационное консультирование, услуги ориентации и мобильности, медицинские услуги в соответствии с нормативными актами, консультации и обучение родителей, школьные медицинские услуги, школьную социальную работу, услуги вспомогательных технологий, другие соответствующие услуги по развитию или корректирующей поддержке, соответствующий доступ к отдыху и другие соответствующие службы поддержки.^[36] В некоторых странах большинство сопутствующих услуг предоставляется школами; в других случаях они предоставляются обычными системами здравоохранения и социальных услуг.

Например, студенты, у которых расстройства аутистического спектра, бедные импульсный контроль, или другие поведенческие проблемы могут изучать методы самоуправления, строго придерживаться удобного предсказуемого графика или получать дополнительные сигналы для сигналов о действиях.^[37]

Университетское поле, называемое тяжелая инвалидность, также преподается во всем университетском секторе США в учебных заведениях. Продвинутое обучение основано на инструкциях со стороны сообщества и согласовано с переходом к взрослой жизни и прогрессивными общественными практиками.^[38]

Персонал реабилитационного консультирования часто связан с поддерживаемая занятость услуги, и обычно с «переходом во взрослую жизнь»^[39][40] в котором на федеральном и университетском уровнях были даны многолетние рекомендации по улучшению координации между школой и общественными службами.

вопросы

Учащиеся из группы риска (те, у кого образовательные потребности не связаны с инвалидностью) часто помещаются в классы с учащимися с ограниченными возможностями. Критики утверждают, что помещение учащихся из группы риска в те же классы, что и учащихся с ограниченными возможностями, может препятствовать учебному прогрессу людей с ограниченными возможностями.^[41]Некоторые классы специального образования, такие как отдельный класс и ресурсная комната подвергались критике за упрощенный учебный план.^[42]

Практика инклюзии (в обычных классах) подвергалась критике со стороны защитников и некоторых родителей детей с особыми потребностями, потому что некоторым из этих учеников требуются методы обучения, которые резко отличаются от типичных методов в классе. Критики утверждают, что невозможно эффективно преподавать два или более очень разных учебных метода в одном классе. В результате успеваемость учащихся, которые зависят от различных методов обучения, часто отстают от своих сверстников.^[43]

Родители типично развивающихся детей иногда опасаются, что особые потребности одного «полностью включенного» ученика отвлекут критический уровень внимания и энергии от остального класса и тем самым ухудшат академические достижения всех учеников.^[43]

В связи с этим ведутся споры о том, в какой степени учащиеся с особыми потребностями, как в обычных, так и в особых условиях, должны обладать определенной педагогикой, основанной на научном изучении определенных диагностических категорий, или актуальны ли общие методы обучения для всех учащихся. в том числе с особыми потребностями.^[44][45]

Некоторые родители, защитники и ученики обеспокоены критериями отбора и их применением.В некоторых случаях родители и ученики протестуют против включения учеников в программы специального образования. Например, учащийся может быть переведен на программы специального образования из-за психического состояния, например: обсессивно-компульсивное расстройство, депрессия, беспокойство, панические атаки или же СДВГ, в то время как ученик и его родители считают, что с этим состоянием можно справиться с помощью лекарств и сторонней терапии. В других случаях учащимся, родители которых считают, что им требуется дополнительная поддержка в рамках услуг специального образования, отказывают в участии в программе на основании критериев приемлемости.^[46]

Полезно и целесообразно ли пытаться дать образование детям с наиболее тяжелыми формами инвалидности, например, детям, находящимся в стойкое вегетативное состояние, обсуждается. Хотя многие дети с тяжелыми формами инвалидности могут выучить простые задания, например, нажать кнопку звонка, когда им нужно внимание, некоторые дети могут быть неспособны к обучению. Некоторые родители и правозащитники говорят, что этим детям будет лучше, если заменить любую академическую программу улучшенным физическим уходом.^[47] В других случаях они задаются вопросом, является ли преподавание таких неакадемических предметов, как включение звонка, должным образом работой школьной системы, а не системы здравоохранения.^{[нужна цитата ]}

Другой большой проблемой является нехватка ресурсов, позволяющих людям с особыми потребностями получать образование в развивающихся странах. Как следствие, 98 процентов детей с особые потребности в развивающихся странах не имеют доступа к образованию.^[48]

Другой вопрос - сокращение бюджета. Порезы могут повлиять на учащихся специального образования, у которых нет доступа к надлежащему оборудованию или образованию. Национальная коалиция за личную нехватку провела опрос, и почти 100% учителей заявили, что они не в состоянии предоставить детям с ограниченными возможностями надлежащие права. Учителя не могут работать из-за урезания бюджета.^[49]

Ведутся финансовые дебаты, касающиеся использования и распределения государственного финансирования специального образования. Три точки зрения на эту тему состоят в том, что мы тратим на это слишком много денег, на это вкладывается недостаточно денег или что деньги, которые даются, расходуются неправильно. Аргумент в пользу первого состоит в том, что суммы денег, потраченной на одного ребенка с особыми потребностями, достаточно, чтобы покрыть большую группу учащихся общеобразовательных школ, а иногда даже приводит к сокращению бюджета нескольких учащихся на общие программы для поддержки одного ребенка. Свидетельством того, что у специального образования не хватает денег, является нехватка учителей, сгоревших учителей и ограниченное разнообразие учебных инструментов для каждого ученика. Аргумент в пользу того, чтобы потратить деньги по-другому, гласит, что отложено много денег, но они тратятся зря из-за того, что тратят слишком много времени на бумажную работу, неэффективные встречи по IEP или тратят деньги на вещи, которые на самом деле не приносят пользу ребенку.^[50]

Глобальные вопросы

Детям-инвалидам часто отказывают в праве на образование. Однако об их школьной посещаемости известно немного. Сбор данных о детях с ограниченными возможностями - непростая задача, но данные жизненно важны для обеспечения наличия политики для устранения ограничений, с которыми сталкиваются эти дети.^[51][52]

По одной из оценок, в 2004 году 93 миллиона детей в возрасте до 14 лет, или 5,1% детей в мире, жили с «умеренной или тяжелой инвалидностью». Согласно Всемирному исследованию здравоохранения, в 14 из 15 стран с низким и средним уровнем доходов люди людей трудоспособного возраста с ограниченными возможностями примерно на треть реже заканчивали начальную школу. Например, в Бангладеш 30% людей с ограниченными возможностями окончили начальную школу по сравнению с 48% людей без инвалидности. Соответствующие доли составляли 43% и 57% в Замбии; 56% и 72% в Парагвае.^[52][51]

Было доказано, что дети с более высоким риском инвалидности с гораздо большей вероятностью будут лишены возможности посещать школу. В Бангладеш, Бутане и Ираке детям с психическими расстройствами чаще всего отказывали в этом праве. В Ираке, например, 10% детей в возрасте от 6 до 9 лет без риска инвалидности никогда не ходили в школу в 2006 г., но 19% детей с риском нарушения слуха и 51% детей, посещавших школу. с повышенным риском психической инвалидности никогда не ходила в школу. В Таиланде почти все дети в возрасте от 6 до 9 лет, не имеющие инвалидности, ходили в школу в 2005/06 году, и тем не менее 34% детей с нарушениями ходьбы или движения никогда не ходили в школу.^[52][51]

Детям с ограниченными возможностями требуется доступ к услугам, которые могут поддерживать их в течение всего времени в школе, например, более индивидуальное внимание со стороны инструкторов. По данным Центра ООН по правам человека, около 2% детей с ограниченными возможностями имеют доступ к этим услугам. Те, у кого нет доступа к этим услугам, исключаются из образования и не могут посещать школу. Из-за потребности в определенных услугах и сооружениях ориентировочная стоимость обучения ребенка с ограниченными возможностями в 2,3 раза выше, чем стоимость обучения ребенка без инвалидности.^[53] Учитывая уровень бедности в различных развивающихся странах, образование детей с ограниченными возможностями не становится приоритетом.^[54] Дети с ограниченными физическими возможностями реже посещают школу по сравнению с учениками, не имеющими инвалидности, а дети с интеллектуальными способностями даже реже, чем дети с физическими недостатками. На Глобальном Юге 90% детей с той или иной формой инвалидности не получают никакой формы структурированного образования.^[55] Несмотря на то, что текущие инициативы по инклюзивному образованию на международном уровне были реализованы, такие как программа «Образование для всех», некоторые страны глобального Юга по-прежнему сталкиваются с отсутствием возможности предоставить детям с ограниченными возможностями доступ к образованию из-за таких проблем, как нехватка ресурсов и отсутствие школ. переполнен.^[56]

Национальные подходы

Африка

Южная Африка

В "Белых книгах" 1995 и 2001 годов обсуждается специальное образование в стране. Местным школам даны независимые полномочия.^[32]

Рекомендуются как модификации, так и приспособления, в зависимости от индивидуальных потребностей студента.

Нигерия

Федеральное министерство образования учредило Комитет исключительно для разработки первой широкой национальной политики в области образования для лиц с особыми потребностями (SNE) в Нигерии. Учреждение редакционного комитета с полномочиями формулировать национальную политику в области образования для лиц с особыми потребностями.^[57] дала начало Национальному аналитическому отчету. Это означает, что статус изменился на Национальную политику в области специального образования в 2015 году (расширенная версия), тем самым расширив ее сферу действия и деятельность.

Азия

Китай

Основная статья: Специальное образование в Китае

Китай имеет самую крупную систему образования в мире и государственную систему государственных школ, подчиняющуюся приказу Министерства образования.^[58]

Япония

Основная статья: Образование в Японии

Японские учащиеся с особыми потребностями размещаются в одной из четырех школ: специальные школы, специальные классы с другой школой, в ресурсных комнатах (которые называются цукю) или в обычных классах.^[32] Некоторые местные районы, такие как приход Кото в Токио, расширяют эти цукю (или, по состоянию на 2019 год, Цубаса Классы), чтобы охватить все неполные средние школы в течение следующих нескольких лет.^[59]

Специальные школы предназначены для учащихся, чьи тяжелые формы инвалидности не могут быть размещены в местной школе.^[32] Они не используют те же системы выставления оценок или оценок, что и обычные школы, а вместо этого оценивают учащихся в соответствии с их индивидуальными планами.^[32]

Специальные классы похожи и могут изменять национальную учебную программу по своему усмотрению. Цукю - это учебные комнаты, которые студенты с более легкими проблемами используют неполный рабочий день для специализированного обучения индивидуально в небольших группах. Эти студенты проводят остаток дня в обычном классе. Некоторые учащиеся с особыми потребностями полностью включены в основной класс с приспособлениями или изменениями по мере необходимости.^[32]

В зависимости от местных властей, государственные начальные школы могут также проводить Нака-ёси (中 よ し, близкие друзья) классная группа в дополнение к 6 классам, где собираются ученики, которые изо всех сил пытаются адаптироваться в обычных классах, и получают жизненные навыки, а также завершают учебу в более адаптируемом темпе. Это отличается от Цукю тем, что, хотя общешкольные мероприятия регулярно проводятся вместе, большую часть времени он проводит в классе.

При обучении учащихся с ограниченными возможностями, особенно в старших классах средней школы, особое внимание уделяется профессиональному образованию, позволяющему учащимся быть максимально независимыми в обществе. Профессиональная подготовка значительно различается в зависимости от инвалидности учащегося, но для некоторых возможности ограничены. Понятно, что государство осознает необходимость расширения возможностей для этих студентов. Продвижение к высшему образованию также является целью правительства, и оно изо всех сил пытается заставить высшие учебные заведения принимать больше студентов с ограниченными возможностями.

Пакистан

После обретения независимости (1947 г.) Пакистан столкнулся с рядом серьезных проблем, из-за которых не уделялось должного внимания специальному образованию и даже образованию. Среди других причин главной в этом контексте была нехватка ресурсов, как финансовых, так и людских. Необходимость и важность специального образования ощущалась в различных образовательных программах Пакистана в разное время. Комиссия по национальному образованию (1959 г.) в своем отчете впервые подчеркнула важность специального образования. После этого в Политике в области образования (1972 г.) и Национальной программе политики и реализации (1979 г.) этому сектору было придано некоторое значение. То же самое нашло отражение и в различных среднесрочных (пятилетних) планах. Это стало более серьезным, когда Генеральное управление специального образования Исламабада сформулировало проект национальной политики в области специального образования в 1986 году и пересмотрело его в 1988 году, чтобы привести его в соответствие с возникающими потребностями лиц с особыми потребностями / инвалидами. После этого в 1999 году была начата политика специального образования. Недавно правительство Пакистана приняло новую Национальную политику в отношении людей с ограниченными возможностями 2002 года, которая динамично претворяется в жизнь.

Дальнейшая информация: Список специальных учебных заведений в Лахоре

Сингапур

Специальное образование регулируется централизованно Министерством образования Сингапура.^[32] Как специальные школы, так и интеграция в обычные школы - это варианты для учащихся с особыми образовательными потребностями, но большинство учащихся с ограниченными возможностями помещаются в специальные школы.^[32]

Учащиеся со специальным образованием, желающие сдать национальные экзамены, должны предоставить соответствующую документацию, подтверждающую их инвалидность.^[32] Приспособления, но не модификации (например, более простые вопросы), обычно утверждаются, если они аналогичны приспособлениям, уже используемым в повседневной школьной работе, с целью сохранения целостности экзамена, при этом не ставя учеников в невыгодное положение из-за факторов, не связанных с тем, что проходит испытания. Жилье указано в выпускном экзамене начальной школы.^[32]

Австралия

Позиция Австралийской ассоциации специального образования (AASE) основана на Стандартах образования для людей с ограниченными возможностями 2005 г., которые требуют, чтобы к учащимся с ограниченными возможностями обращались на тех же основаниях, что и к другим учащимся, в отношении зачисления и участия в образовании.^[60]

Что касается стандартизированных тестов, во всех штатах действуют специальные процедуры для учащихся-инвалидов.^[32] Студенты должны предоставить документы. Доступны не все желаемые формы проживания. Например, учащиеся, которые не умеют читать, даже если они не умеют читать, не могут читать экзамен, потому что результаты экзаменов должны точно показывать, что учащийся не умеет читать. В отчетах о вступительных экзаменах не упоминается, получил ли студент какие-либо приспособления при прохождении теста.^[32]

Европа

Каждая страна в Европе имеет свои собственные структуры поддержки специального образования.^[61] 28 европейских стран охвачены Европейское агентство по особым потребностям и инклюзивному образованию.^[62]

Болгария

Основная статья: Специальное образование в Болгарии

Чехия

Школы должны учитывать особые образовательные потребности учащихся при оценке их достижений.^[32] Учащиеся с ограниченными возможностями обычно включаются в школу по соседству, хотя могут быть помещены в специальные школы.

Дания

В Дании 99% студентов с особыми трудностями в обучении, такими как дислексия, обучаются вместе со студентами без каких-либо проблем с обучением.^[63]

Финляндия

Школы адаптируют национальные руководящие принципы к потребностям отдельных учащихся. Учащимся с особыми образовательными потребностями предоставляется индивидуальный план.

Они могут быть освобождены от некоторых частей школьных экзаменов, например, учащиеся с нарушениями слуха не сдают понимание на слух тесты. Если ученик получает изменения к выпускным экзаменам, это отмечается в свидетельстве об успеваемости.^[32] Если они не следуют национальной основной учебной программе, то они проходят тестирование в соответствии с целями их индивидуальной образовательной программы.^[32]

Франция

Французские учащиеся с ограниченными возможностями обычно включаются в школу по соседству, хотя дети могут быть помещены в специальные школы если этого требует их индивидуальный план.^[32] В индивидуальном школьном плане каждого ученика описаны методы обучения, психологические, медицинские и парамедицинские услуги, которые школа будет предоставлять ученику.

Германия

Специальная школа для детей с особыми эмоциональными потребностями в Кётице, Германия

Большинство студентов с особыми потребностями в Германии посещают специальная школа обслуживает только детей с особыми потребностями. К ним относятся:

• Förderschule für Lernbehinderte (специальная школа для детей с ограниченными возможностями): для детей, у которых проблемы с обучением
• Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (школа когнитивного развития): для детей с очень серьезными проблемами в обучении
• Förderschule Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (школа эмоционального и социального развития): для детей с особыми эмоциональными потребностями
• Förderschule für Blinde (школа для слепых): для слепых детей
• Förderschule für Sehbehinderte (школа для слабовидящих): для слабовидящих детей
• Förderschule für Gehörlose (школа для глухих): для глухих детей
• Förderschule für Schwerhörige (школа для слабослышащих): для слабослышащих детей
• Förderschule für Körperbehinderte (школа для детей с ограниченными физическими возможностями): для детей с ограниченными физическими возможностями
• Förderschule für Sprachbehinderte (школа для детей с языковыми расстройствами): для детей с языковыми расстройствами
• Förderschule für Taubblinde (школа для слепоглухих): для слепоглухих детей
• Schule für Kranke (школа для больных детей): для детей, которые слишком больны для посещения школы или находятся в больнице на более длительный период времени.
• Förderschule für schwer mehrfach Behinderte (школа для детей с тяжелой и множественной инвалидностью): для детей с тяжелой и множественной инвалидностью, нуждающихся в особом уходе и внимании. Иногда эти дети восприимчивы только к очень элементарной эмоциональной и сенсорной стимуляции. Таким образом, учителя в этой школе (как и в школах для слепоглухих) являются высокоспециализированными профессионалами.

Каждый 21 немецкий студент посещает специальную школу. Учителя в этих школах - специально подготовленные профессионалы, специализирующиеся на обучении с особыми потребностями во время учебы в университете. В специальных школах часто очень хорошее соотношение учеников и учителей, а в других школах нет средств.

Некоторые дети с особыми потребностями в Германии не ходят в специальную школу, но учатся в обычной школе, например Hauptschule или же Gesamtschule (общеобразовательная школа).

Учащиеся с особыми образовательными потребностями могут быть освобождены от стандартных или модифицированных тестов.^[32]

Греция

Греческие учащиеся с особыми потребностями могут посещать как обычные, так и специальные школы.^[32]

Учащиеся, чья инвалидность была сертифицирована, могут быть освобождены от некоторых стандартных тестов или альтернативных тестов.^[32] Жилье отвечает потребностям студентов; например, учащиеся с нарушениями зрения могут сдавать устные тесты, а учащиеся с нарушениями слуха - письменные тесты. Изменения и модификации отмечены в свидетельстве о достижении.

Венгрия

Специальное образование регулируется централизованно.^[32]

В соответствии с Законом о государственном образовании 1993 года учащиеся с особыми образовательными потребностями могут быть освобождены от стандартных или модифицированных тестов.^[32] У них есть право на дополнительное время, выбор формата тестов (например, устные, а не письменные) и любое оборудование, которое они обычно используют в течение учебного дня.^[32]

По состоянию на 2006 год студенты с ограниченными возможностями получали значительную премию (восемь баллов) на вступительных экзаменах в университет, что критиковалось как несправедливое.^[32]

Республика Ирландия

В Национальный совет по специальному образованию (NCSE) поддерживает студентов с физическими и умственными недостатками.

Нидерланды

Как правило, учащиеся с особыми образовательными потребностями интегрируются в свои обычные общеобразовательные школы при соответствующей поддержке в соответствии с политикой «Пойти в школу вместе» (Школа Веер Самен Наар).^[32] Существуют четыре типа специальных школ для инвалидов. Национальная политика движется в сторону «подходящего образования» (Passnd Onderwijs), исходя из сильных и слабых сторон человека.^[32]

Особое внимание уделяется конкретным потребностям и положительным возможностям человека, а не ограничениям.^[32] Инвалиды обычно документируются экспертами.^[32]

Норвегия

Национальная система поддержки образования для лиц с особыми потребностями (Statped) управляется Норвежское управление образования и профессиональной подготовки. Общая цель Statped состоит в том, чтобы дать руководство и поддержку тем, кто отвечает за образование в муниципалитетах и ​​администрациях графств, чтобы обеспечить детям, молодым людям и взрослым с серьезными и особыми образовательными потребностями продуманные образовательные и развивающие положения. Учреждения, связанные со Statped, предлагают широкий спектр услуг. Statped состоит из 13 ресурсных центров, принадлежащих государству, и 4 подразделений специального образования, где Statped покупает услуги. Эти центры предлагают специальные образовательные рекомендации и поддержку местным властям и уездным администрациям.

Португалия

Учащиеся с ограниченными возможностями имеют «гарантированное право» на соответствующую адаптацию к экзаменам.^[32] Школы обычно считаются автономными.

Словения

На общенациональных тестах Национальный экзаменационный центр обычно удовлетворяет большинство запросов о размещении, которые поддерживаются экзаменационной комиссией местной школы. Законодательство запрещает использование модификаций, которые были бы несправедливыми по отношению к учащимся без инвалидности.^[32]

Испания

Школы обязаны предоставлять услуги и ресурсы учащимся с особыми образовательными потребностями, чтобы они добивались успехов и участвовали в учебе.^[32] Если местная школа не может обеспечить должным образом отдельного ученика, он может быть переведен в специальную школу.^[32]

Испанские неправительственные организации, такие как ОДНАЖДЫ традиционно оказывали значительные услуги студентам с ограниченными возможностями.^[32]

Швеция

Местные школы обладают значительной автономией, основанной на национальных правилах. Ожидается, что школы помогут учащимся достичь поставленных перед ними целей.^[32]

Существуют специальные школы (швед. Särskola) для учащихся с ограниченными возможностями для получения обычного образования. В 2012-2013 годах СМИ критиковали тот факт, что учащиеся с легкими проблемами, такие как дислексия помещены в специальные школы, что серьезно ограничивает их шансы на рынке труда.

Швейцария

Образование контролируется 26 кантонами, поэтому программы специального образования варьируются от места к месту.^[32] Однако интеграция типична.^[32] Студенты оцениваются в соответствии с их индивидуальными учебными целями.^[32]

объединенное Королевство

Основная статья: Специальное образование в Великобритании

Дальнейшая информация: Специальное образование в Англии и Специальное образование в Шотландии

В Англии и Уэльсе акроним SEN за Особые образовательные потребности обозначает состояние наличия особых образовательных потребностей, услуги, обеспечивающие поддержку, а также программы и персонал, реализующий обучение.^[64] В Англии SEN PPS относится к Службе партнерства родителей с особыми образовательными потребностями. СЕНАС это служба оценки особых образовательных потребностей, которая является частью местных властей. СЕНКО относится к координатору особых образовательных потребностей, который обычно работает со школами и детьми в школах, у которых есть особые образовательные потребности. Служба партнерства для родителей с особыми образовательными потребностями помогает родителям в планировании и предоставлении образовательных услуг их детям. Департамент образования контролирует специальное образование в Англии.

У большинства студентов есть индивидуальный учебный план, но студенты могут иметь групповой план в дополнение к индивидуальному плану или вместо него. Групповые планы используются, когда группа студентов преследует схожие цели.^[65]

В Шотландии Закон о дополнительных нуждах в поддержке возлагает на органы образования обязанность удовлетворять потребности всех учащихся в консультации с другими агентствами и родителями. В Шотландии термин "особые образовательные потребности" (SEN) и его варианты не являются официальной терминологией, хотя совсем недавно Дополнительная поддержка закона об обучении означает, что оба SEN и ASN (Дополнительные потребности в поддержке) в современной практике используются взаимозаменяемо.

индюк

Основная статья: Специальное образование в Турции

В юном возрасте студенты с особыми потребностями в Турции получают специальное образование от Министерство образования, которые несут ответственность за то, чтобы дать им необходимое образование.^[66]

Для получения специального образования необходимы следующие вещи:

• "Свидетельство о резидентстве
• Письменное заявление родителей в администрацию школы
• Отчет о личном развитии ребенка (если уже зарегистрирован)
• Отчет о состоянии здоровья ребенка из больницы ".^[66]

Все студенты с особыми потребностями получают Индивидуальная программа обучения (BEP), в котором описывается, как школа будет удовлетворять индивидуальные потребности учащегося. В Özel Eğitim Kurumları Yönetmeliği (ÖEKY) требует, чтобы учащимся с особыми потребностями предоставлялись Бесплатное соответствующее государственное образование в Наименее ограничительная среда что соответствует потребностям студента. Государственные школы предоставляют специальное образование в различной степени, от наименее ограничительных условий, таких как полное включение, до наиболее ограничительных условий, таких как сегрегация в специальной школе.

Предлагаемое школой образование должно соответствовать индивидуальным потребностям учащегося. От школ не требуется максимизировать потенциал ученика или предоставлять наилучшие услуги. В отличие от большинства развитых стран, американские школы также обязаны предоставлять множество медицинских услуг, таких как Логопедия, если студенту нужны эти услуги.

По данным Министерства образования, примерно 10 процентов всех детей школьного возраста в настоящее время получают те или иные услуги специального образования.

Как и в большинстве стран мира, учащиеся из бедных семей, принадлежащих к этническим меньшинствам или не говорящие свободно на доминирующем языке, непропорционально часто определяются как нуждающиеся в услугах специального образования.

Бедные приюты с большей вероятностью будут иметь ограниченные ресурсы и нанимать неопытных учителей, которые плохо справляются с проблемами поведения учащихся, «тем самым увеличивая количество учащихся, которых они направили в специальное образование». Эффективность учителей, толерантность, пол, многолетний опыт и направления на специальное образование.

Латинская Америка

До 1978 года в Колумбии практически не предпринималось никаких действий по обучению детей с ограниченными возможностями. Дети останутся дома без особого взаимодействия с внешним миром. В 1985 году по всей стране было проведено исследование специального образования и созданы образовательные программы. После 1990 года инвалиды получили доступ к классам государственных школ.^[67] Активизация пропаганды доступности для детей с ограниченными возможностями была инициирована осознанием и признанием прав этой группы детей на образование. Несмотря на то, что за последние годы произошли улучшения, программы специального образования и политика специального образования все еще развиваются медленно.^[68]

Колумбия

По статистике DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística), в стране проживают 2 624 898 инвалидов. Колумбия, что составляет 6,3% населения страны.^[69] Согласно исследованию 2010 года, 90% учащихся-инвалидов в Колумбии не посещали общеобразовательные школы, и только 26% из них вообще могут посещать школу.^[70]

Историю специального образования в Колумбии можно разделить на три периода: период забвения, период диагностики и планирования и появление специального образования. Период планирования длился с 1978 по 1990 год. В 1995 году министерство Колумбии реализовало национальный план развития специального образования под названием "Plan Nacional para el Desarrollo de la Educación Especial". Цели плана состояли в том, чтобы создать национальный диагноз специального образования и инициировать программы для людей с ограниченными возможностями. В 1994 году Министерство образования приняло первый закон о введении в государственных школах специальных классов, в которых обучаются учащиеся с ограниченными возможностями, - Закон 115.^[71] В 2011 году Колумбия подписала Конвенцию о правах инвалидов,^[72] соглашение между Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры^[73](ЮНЕСКО ) для защиты людей с ограниченными возможностями.^[70]

Самой последней разработкой в ​​области специального образования в Колумбии стала статья 11 Закона 1618, принятого в 2013 году. В законе говорится, что «Министерство образования будет определять политику и регулировать схему обучения для лиц с особыми образовательными потребностями, продвигая образовательные программы. доступ и качество в рамках системы, основанной на включении в образовательные услуги ". Правительство Колумбии также добилось финансовых успехов в области специального образования, инвестировав в 2015 году более 12,3 миллиона долларов.^[70]

Северная Америка

В Северной Америке специальное образование обычно сокращается как специальное издание, SpecEd, СКОРОСТЬ, или же Скорость в профессиональном контексте.

Канада

Образование в Канаде - это ответственность отдельных провинций и территорий.^[32] Таким образом, правила несколько различаются от места к месту. Однако инклюзия является доминирующей моделью.

Для основных экзаменов канадские школы обычно используют приспособления, такие как специально распечатанные экзамены для учащихся с нарушениями зрения, при оценке достижений учащихся с особыми потребностями.^[32] В других случаях разрешены альтернативные оценки или модификации, упрощающие тесты, или студенты с ограниченными возможностями могут быть полностью освобождены от тестов.^[32]

Соединенные Штаты

Основная статья: Специальное образование в США

Все студенты с особыми потребностями получают Индивидуальная программа обучения (IEP), в котором описывается, как школа будет отвечать индивидуальным потребностям учащегося. В Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы учащимся с особыми потребностями предоставлялись Бесплатное соответствующее государственное образование в Наименее ограничительная среда что соответствует потребностям студента. Государственные школы предоставляют специальное образование в различной степени, от наименее ограничительных условий, таких как полное включение, до наиболее ограничительных условий, таких как получение услуг специального образования на дому или в больнице.^{[16](стр. 48, 49, 108, G – 12)}

Предлагаемое школой образование должно соответствовать индивидуальным потребностям учащегося. От школ не требуется максимизировать потенциал ученика или предоставлять наилучшие услуги. В отличие от большинства развитых стран, американские школы также обязаны предоставлять множество медицинских услуг, таких как логопедия, если ученику нужны эти услуги.

По данным Министерства образования, около 6 миллионов детей (примерно 10 процентов всех детей школьного возраста) в настоящее время получают те или иные услуги специального образования.^[74] Как и в большинстве стран мира, учащиеся из бедных семей, принадлежащих к этническим меньшинствам или не говорящие свободно на доминирующем языке, непропорционально часто определяются как нуждающиеся в услугах специального образования.^[75] Городские школы для бедных, чернокожих и латиноамериканцев, скорее всего, будут иметь ограниченные ресурсы и нанимать неопытных учителей, которые плохо справляются с проблемами поведения учащихся, «тем самым увеличивая число учащихся, которых они направили в специальное образование».^[76]

В течение 1960-х годов, отчасти из-за Движение за гражданские права, некоторые исследователи начали изучать неравенство в образовании людей с ограниченными возможностями.^[77] Ориентир Браун против Совета по образованию решение, которым признано неконституционным "отдельные, но равные "мероприятия в государственных школах для учащихся разных рас открыли путь для ПАРК против Содружества Пенсильвании и Миллс против Совета по образованию округа Колумбия, что бросило вызов сегрегации студентов с особыми потребностями. Суды постановили, что ненужная и неуместная сегрегация учащихся с ограниченными возможностями является неконституционной.^[75] Конгресс ответил на эти судебные постановления федеральными властями. Закон об образовании для всех детей-инвалидов в 1975 году (после переименования в Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA)). Этот закон требовал от школ предоставлять услуги учащимся, которым ранее было отказано в доступе к соответствующему образованию.

В государственных школах США доминирующей моделью является включение. В США трое из пяти учащихся с проблемами в учебе проводят подавляющую часть своего времени в обычных классах.^[78]

Интеграция технологий в классы специального образования

Аутизм

Аутизм или расстройство аутистического спектра (РАС) относится к ряду состояний. Эти условия включают проблемы с социальными навыками, повторяющимся поведением, речью и невербальным общением. Они также включают уникальные сильные стороны и отличия.

Аутизм известен как инвалидность, которая ухудшает социальное взаимодействие и коммуникативные навыки человека. Люди с аутизмом склонны думать и действовать иначе, чем другие. Многие дети с расстройством аутистического спектра (РАС) чувствуют себя комфортно с устройством в руках. По словам Жюля Чиллага, патологоанатома речи, специализирующегося на специальных технологиях, для учащихся с аутизмом существуют приложения, называемые «визуальные сцены», которые наиболее полезны для детей, испытывающих трудности с вербальными навыками. Такие приложения, как SceneSpeak и Speech with Milo, помогают аутичным детям развить навыки рассказывания историй с помощью голосового преобразования текста в речь и интерактивных сборников рассказов. Использование подобных приложений в классе может улучшить вербальные навыки аутичного ученика.^[79]

Есть несколько противоречий вокруг диагнозов и причины аутизма. Сейчас считается, что у аутизма нет единой причины. Исследования, кажется, предполагают, что аутизм обычно является результатом как генетических, так и экологических факторов.

Синдром Дауна

Если у студента синдром Дауна, вспомогательные технологии могут помочь в их обучении. АвторСиндром Дауна: многообещающее будущее вместе, Терри Хассолд, получивший докторскую степень в области генетики человека, объясняет, что у студентов с синдромом Дауна задерживаются когнитивные способности. Их мозг запаздывает, когда их неврологическая система посылает сообщение для выполнения любой задачи. Из-за такой запоздалой реакции им, как правило, требуется больше времени для выполнения задания, чем обычным ученикам.^[80] Вспомогательные технологии имеют решающее значение для помощи ученикам Дауна в их письменной речи. Дети с синдромом Дауна, как правило, имеют более короткие пальцы и опущенный большой палец, что затрудняет их умение писать. Кроме того, некоторые из обычных костей запястья не сформированы, что затрудняет удержание предметов. Наклонный стол - это один из видов вспомогательных технологий, которые могут помочь в успешном написании. Папку с тремя кольцами можно использовать для создания наклонного стола, повернув скоросшиватель в сторону. Кроме того, ученики с синдромом Дауна часто пытаются удерживать карандаши, прикрепляя их к большому пальцу, а не кончиком большого пальца. Укороченные карандаши или карандаши треугольной формы побуждают учащихся правильно держать их. Использование любой из этих вспомогательных технологий может помочь учащимся с синдромом Дауна в процессе обучения.^[81]

Преимущества

Сегодня многие люди с ограниченными возможностями преодолевают препятствия с помощью технологий. Для некоторых людей с ограниченными возможностями вспомогательные технологии являются необходимым инструментом, позволяющим им выполнять или выполнять многие задачи. Интеграция технологий позволит учащимся повысить их уверенность в себе, самомотивацию, независимость, а также они смогут участвовать в различных мероприятиях в школе.^[82]

Специальное образование и спорт

Преимущества

Многим людям с особыми потребностями отказывают, когда они хотят заниматься спортом.^[83] В США Управление по гражданским правам гарантирует, что у учащихся с ограниченными возможностями всегда есть возможность участвовать во внешкольных занятиях по легкой атлетике наравне с другими учащимися.^[84] Учащиеся со специальным образованием могут извлечь пользу из спорта во многих отношениях. Например, исследования показывают, что это повышает уверенность в себе и улучшает навыки участников в построении отношений и работе в команде.

Виды спорта

Практически любой вид спорта можно изменить для специальных образовательных целей.^[85] Некоторые из популярных видов спорта - плавание, инвалидная коляска футбол, гандбол, гимнастика и тяжелая атлетика.^[85]

Организации и программы

Для студентов-спортсменов с особыми потребностями доступно множество соревновательных организаций. Например, Специальная Олимпиада - это ежегодные всемирные соревнования для детей с ограниченными возможностями, которые хотят заниматься спортом.^[86] Другие организации включают Паралимпийские игры и Объединенный спорт, последний, который объединяет участников с ограниченными интеллектуальными возможностями и без них в одну команду.^[87][88] Образовательные учреждения также могут продвигать Адаптированная физическая культура, который специализируется на занятиях спортом для учащихся с ограниченными возможностями. Такие организации, как S.T.R.I.D.E. Adaptive Sports помогает образовательным учреждениям предоставлять возможности для специального обучения студентов-спортсменов.^[89] Некоторые из этих видов спорта могут включать баскетбол на инвалидной коляске или же следж-хоккей.

У некоторых видов спорта даже есть свои организации. Например, в бейсболе спортсмены могут участвовать в Miracle League или Little League Challenger Division. Еще одна организация, в которой футболисты могут участвовать в US Youth Soccer TOPSoccer или Just for Kicks.^[90]

Другие виды спорта, в которые можно играть или адаптироваться, включают: легкая атлетика, регби на четверых, теннис, боулинг, катание на лыжах.^[91]

Смотрите также

• Адаптированная физическая культура
• Инвалидность и бедность
• Исследования инвалидности
• Неблагополучные
• Вмешательство в раннем детстве
• Инклюзивный
• Среда обучения
• Учебное пространство
• Актуализация в образовании
• Соответствие модели человека и технологии
• Переход в среднюю школу для учащихся старших классов с ограниченными возможностями
• Приемлемое жилье
• Ответ на вмешательство
• Специальная программа помощи (австралийское образование)
• Особые потребности
• Поддерживаемая занятость Сервисы
• Отслеживание (образование)
• Проект образовательного телевидения округа Вашингтон

Рекомендации

1. Что такое специальное образование? В архиве 12 мая 2009 г. Wayback Machine от Министерства образования Новой Зеландии
2. Национальный совет по вопросам инвалидности. (1994). Инклюзивное образование для учащихся с особыми потребностями: сдержать обещание. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
3. Свон, Уильям В .; Морган, Джанет Л. (1993). «Местный межведомственный координационный совет». Сотрудничество для предоставления комплексных услуг детям младшего возраста и их семьям. Балтимор: Паб Пола Х. Брукса. Co. ISBN  978-1-55766-103-6. OCLC  25628688. ПР  4285012 Вт.
4. Беверли Рейнфорт; Йорк-Барр, Дженнифер (1997). Совместные команды для студентов с тяжелыми формами инвалидности: интеграция терапевтических и образовательных услуг. Издательская компания "Брукс". ISBN  978-1-55766-291-0. OCLC  25025287.
5. Стейнбэк, Сьюзен Брэй; Стейнбэк, Уильям К. (1996). Сети поддержки инклюзивного школьного образования: взаимозависимое интегрированное образование. Paul H Brookes Pub Co. ISBN  978-1-55766-041-1. OCLC  300624925. ПР  2219710M.
6. Гейлорд-Росс, Роберт (1989). Стратегии интеграции для студентов с ограниченными возможностями. Балтимор: P.H. Брукс. ISBN  978-1-55766-010-7. OCLC  19130181.
7. Гартнер, Алан; Дороти Керзнер Липски (1997). Инклюзия и школьная реформа: преобразование классных комнат Америки. Издательская компания "Брукс". ISBN  978-1-55766-273-6. OCLC  35848926.
8. Гудман, Либби (1990). Время и обучение в классе специального образования. Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка. п. 122. ISBN  978-0-7914-0371-6. OCLC  20635959.
9. «Понимание индивидуальных образовательных программ». Понял.org. Получено 29 марта 2016.
10. Халлахан, Даниэль (2012). Исключительные ученики. Бостон: образование Пирсона. С. 16–19. ISBN  978-0-13-703370-6.
11. «Архивная копия». Архивировано из оригинал 7 января 2011 г.. Получено 26 июн 2010.
12. «Объяснение процесса специального образования». Руководство по специальному образованию. 2013. Получено 22 марта 2016.
13. Смит П. (октябрь 2007 г.). О'Брайен, Джон (ред.). «Достигли ли мы прогресса? Включая учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в обычные учебные классы». Интеллект Dev Disabil. 45 (5): 297–309. Дои:10.1352 / 0047-6765 (2007) 45 [297: HWMAPI] 2.0.CO; 2. PMID  17887907.
14. Джеймс К. Аффлек; Салли Мэдж; Эбби Адамс; Шейла Ловенбраун (январь 1988 г.). «Интегрированная классная комната против модели ресурсов: академическая жизнеспособность и эффективность». Исключительные дети: 2. Архивировано из оригинал 11 июля 2012 г.. Получено 29 мая 2010.
15. Боу, Фрэнк (2004). Заставить инклюзию работать. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN  978-0-13-017603-5. OCLC  54374653.
16. Карен Зиттлман; Садкер, Дэвид Миллер (2006). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с привязкой к карточке центра онлайн-обучения с бесплатным CD-ROM для чтения для студентов. McGraw-Hill Гуманитарные / Социальные науки / Языки. С. 48, 49, 108, G – 12. ISBN  978-0-07-323007-8.
17. Карен Зиттлман; Садкер, Дэвид Миллер (2009). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с привязкой к карточке центра онлайн-обучения с бесплатным CD-ROM для чтения для студентов. McGraw-Hill Гуманитарные / Социальные науки / Языки. п. 49. ISBN  0-07-323007-3.
18. Отчет Варнока В архиве 11 января 2013 г. Wayback Machine (1978). «Отчет комиссии по расследованию образования детей и молодежи с ограниченными возможностями», Лондон.
19. Вольф, Джерри. (20 декабря 2010 г.) Что требует закон для студентов-инвалидов Окленд Пресс.
20. Хикс, Билл (18 ноября 2011 г.). «Дети-инвалиды, исключенные из образования». BBC Online. Получено 13 июн 2012.
21. «Глава 2, Сотрудничество и объединение». ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ДЕТИ: Введение в специальное образование, УИЛЬЯМ Л. ХЬЮАРД, ПИРСОН, 2017.
22. Бос, С. С. и Вон, С. (2005). Стратегии обучения студентов с проблемами обучения и поведения. (6-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.
23. Тернбулл, Рон (2002). «Исключительные жизни: специальное образование в сегодняшних школах (3-е изд.) Merrill Prentice Hall. Нью-Джерси.
24. История INJA В архиве 20 июля 2011 г. Wayback Machine (На французском)
25. «Сессия 2А». Bris.ac.uk. Получено 1 ноября 2016.
26. «Архивная копия». Архивировано из оригинал 22 сентября 2013 г.. Получено 21 сентября 2013.
27. История специального образования: от изоляции к интеграции. М.А. Винцер
28. Изобретая слабый ум: история умственной отсталости в Соединенных Штатах. С МакКуэн - Журнал политики, политики и права в области здравоохранения, 1997 - Duke Univ Press
29. Тернбулл, Х. Р., Бигл, Р. и Стоу, М. Дж. (2007). Государственная политика и нарушения развития: 35-летняя ретроспектива и 5-летняя перспектива основных концепций инвалидности. В: С. Одом, Р. Х. Хорнер, М. Э. Снелл и Дж. Блахер, Справочник по порокам развития, 15-34. Лондон: Гилфорд Пресс.
30. Йоргенсен, К. (1998). Реструктуризация старшей школы для всех учащихся: переход на новый уровень интеграции. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса.
31. Райсберг, Ленни; Вольф, Рон (1988). «Стратегии обучения консультантов по специальному образованию». Лечебное и специальное образование. 9 (6): 29–40. Дои:10.1177/074193258800900608.
32. Пеппер, Дэвид (25 сентября 2007 г.). Оценка для студентов-инвалидов: международное сравнение (PDF) (Отчет). ВЕЛИКОБРИТАНИЯ: Ofqual Управление квалификаций и учебных программ, регулирование и стандарты. Архивировано из оригинал (PDF) 15 августа 2011 г.
33. Бусуттил-Рейно, Гэвин и Джон Винкли. Глоссарий электронного оценивания (расширенный) (PDF) (Отчет). ВЕЛИКОБРИТАНИЯ: Объединенный комитет информационных систем и Ofqual Управление квалификаций и учебных программ. Архивировано из оригинал (PDF) 16 сентября 2012 г.
34. Свод правил для особых образовательных потребностей. Великобритания: Департамент образования и профессиональной подготовки. Ноябрь 2001 г. ISBN  978-1-84185-529-5. DfES / 581/2001. Архивировано из оригинал 23 декабря 2012 г.
35. Торсон, Сью. «Макбет в ресурсной комнате: студенты с нарушениями обучаемости изучают Шекспира». Журнал нарушений обучаемости, v28 n9 p575-81 ноя 1995.
36. "Связанные услуги". Национальный центр распространения информации о детях с ограниченными возможностями. Архивировано из оригинал 5 октября 2008 г.
37. Симпсон, Ричард Л .; Соня Р. де Бур (2009). Успешное включение учащихся с аутизмом: создание полной и эффективной программы включения в программу лечения РАС. Сан-Франциско: Джосси-Басс. С. 38–42. ISBN  978-0-470-23080-0.
38. Snell, M.E .; Браун, Ф. (2011). Обучение студентов с тяжелыми формами инвалидности (7-е изд.). Пирсон.
39. Руш, Ф.Р., ДеСтефано, Л., Чадси-Руш, Дж., Фелпс, Л.А., и Шимански, Э. (1992). Переход от школы к взрослой жизни: модели, связи и политика. Сикамор, Иллинойс: Sycamore Press.
40. Фергюсон Д. и Фергюсон П. (1987/2011). Обещание взрослой жизни. В: М. Снелл и Ф. Браун, Обучение студентов с тяжелыми формами инвалидности. Мадрид: Пирсон.
41. Гринвуд CR (май 1991 г.). «Продольный анализ времени, вовлеченности и достижений учащихся из группы риска по сравнению с учащимися из группы риска». Кроме ребенка. 57 (6): 521–35. Дои:10.1177/001440299105700606. PMID  2070811.
42. Эллис, Эдвин (2002). «Расширение учебной программы для подростков с ограниченными возможностями обучения, часть I: цели измерения знаний». WETA. Получено 21 апреля 2010.
43. Кэрол А. Брекенридж; Кэндис Фоглер (2001). «Критические пределы воплощения: критика инвалидности». Общественная культура. 13 (3): 349–357. Дои:10.1215/08992363-13-3-349.
44. Льюс, Энн; Норвич, Брам (2005). Специальное обучение для особых детей?. Милтон Кейнс, Великобритания: Open University Press. ISBN  978-0335214051.
45. Минц, Джозеф (2014). Профессиональная неопределенность, знания и отношения в классе: психосоциальная перспектива. Лондон: Рутледж. ISBN  9780415822961.
46. Аманда М. Вандерхейден; Джозеф К. Витт; Гейл Накин (2003). «Разработка и проверка процесса проверки направлений на специальное образование». Обзор школьной психологии. 32.
47. Оттерман, Шарон (19 июня 2010 г.). «Борьба за образование для инвалидов». Нью-Йорк Таймс.
48. ЮНЕСКО. (1995). Обзор современной ситуации в специальном образовании. Доступ в Интернет: http://www.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_C133AD0AF05E62AC54C2DE8EE1C026DABFAF3000/filename/281_79.pdf^{[постоянная мертвая ссылка ]}
49. http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=f8ad9957-dcd5-4bd6-9000-d2db068bc640@sessionmgr4009&vid=1&hid=4201^{[постоянная мертвая ссылка ][требуется полная цитата ]}
50. Финансирование специального образования. Девятнадцатый ежегодный ежегодник Американской ассоциации финансирования образования. Corwin Press, Inc. 30 ноября 1998 г. ISBN  9780803966246.
51. Переосмысление образования: к всеобщему благу? (PDF). ЮНЕСКО. 2015. С. 44, Вставка 6. ISBN  978-92-3-100088-1.
52. ЮНЕСКО (2014). «Преподавание и обучение: достижение качества для всех». Отчет о глобальном мониторинге ОДВ, 2013-2014 гг..
53. Элевеке, К. Иона; Родда, Майкл (ноябрь 2010). «Проблема улучшения инклюзивного образования в развивающихся странах». Международный журнал инклюзивного образования. 6 (2): 113–162. Дои:10.1080/13603110110067190.
54. "Специальное образование в Латинской Америке: опыт и проблемы, 1995 | Интернет-исследовательская библиотека: Questia". www.questia.com. Получено 24 апреля 2018.
55. Парнс, Пенни; Кэмерон, Дебра; Кристи, Нэнси; Кокберн, Линн; Хашеми, Голи; Йошида, Карен (2017). «Инвалидность в странах с низким уровнем дохода: проблемы и последствия». Инвалидность и реабилитация. 63 (14): 1170–1180. Дои:10.1080/09638280902773778. PMID  19802932.
56. Майлз, Сьюзи; Сингал, Нидхи (октябрь 2009 г.). «Образование для всех и дебаты по инклюзивному образованию: конфликт, противоречие или возможность?». Международный журнал инклюзивного образования. 14 (1): 1–15. Дои:10.1080/13603110802265125.
57. https://planipolis.iiep.unesco.org/sites/planipolis/files/ressources/nigeria_special_needs_policy.pdf
58. ООО "Китайский Образовательный Центр". www.chinaeducator.com. Получено 26 октября 2016.
59. "Токубецу Шиен Кёику". Получено 22 ноября 2019.
60. «Стандарты инвалидности для образования». Архивировано из оригинал 17 сентября 2010 г.
61. О системе специального образования в бывшем Советском Союзе см. Барбара А. Андерсон, Брайан Д. Сильвер и Виктория А. Велкофф, «Образование для инвалидов в СССР: исследование статистической картины», Европейско-азиатские исследования, Vol. 39, № 3 (1987): 468-488.
62. Информация о стране: http://www.european-agency.org/country-information
63. Роберт Холланд (1 июня 2002 г.). «Ваучеры помогают людям с ограниченными возможностями обучения». Новости школьной реформы. Архивировано из оригинал 4 августа 2012 г.
64. «Специальное образование, Специальное образование». Архивировано из оригинал 6 марта 2010 г.
65. Управление включением. Ресурсный центр SENCO, часть 3.
66. "Специальное образование в Турции - Турция - Angloinfo". Angloinfo. Архивировано из оригинал 17 апреля 2017 г.. Получено 17 апреля 2017.
67. «Электронная стипендия в Британской Колумбии | Больше возможностей для ваших исследований». escholarship.bc.edu. Получено 24 апреля 2018.
68. Бинс, Орешник; Лей, Филиппа (сентябрь 2011 г.). «Инвалидность и образование: самый долгий путь к интеграции». Международный журнал развития образования. 31 (5): 419–424. Дои:10.1016 / j.ijedudev.2011.04.009. ISSN  0738-0593.
69. «Перспектива исследования политики инклюзивного образования, нацеленной на учащихся с ограниченными возможностями, в сравнении с панорамой сценариев EFL в Колумбии». revistas.uptc.edu.co (на испанском). Получено 18 октября 2018.
70. Корреа-Монтойя, Лукас и Кастро-Мартинес, Марта Каталина. (2016). Инвалидность и социальная интеграция в Колумбии. Альтернативный отчет Фонда Салдарриага-Конча Комитету по правам людей с ограниченными возможностями. Издательство Saldarriaga-Concha Foundation Press. Богота, округ Колумбия, Колумбия. 160р.
71. Куадрос, Хосе (май 2005 г.). «Статус инвалидности в Колумбии и важность взглядов родителей на развитие специального образования» (PDF). Обучение выдающихся детей плюс. 1: 8 - через Google Scholar.
72. Каменопулу, Леда (2018). «Инклюзивное образование на глобальном Юге? Колумбийская точка зрения:« Когда вы смотрите в прошлое, вы видите детей с ограниченными возможностями, а если вы смотрите в будущее, вы видите разнообразных учащихся.'" (PDF). Журнал DGS. 1: 22 - через www.dsgjournal.org.
73. "Колумбия". ЮНЕСКО. 4 ноября 2014 г.. Получено 25 октября 2018.
74. Присцилла Пардини (2002). «История специального образования». Переосмысление школ. 16 (3).
75. Бланшетт, В. Дж. (2009). Ретроспективный анализ городского образования: от «коричневого» до повторной сегрегации афроамериканцев в специальном образовании - пора «идти ва-банк». Городское образование, 44 (4), 370–388.
76. Техеда-Дельгадо, М. (2009). Эффективность учителей, толерантность, пол, многолетний опыт и направления на специальное образование. Международный журнал специального образования, 24 (1), 112–119.
77. Ладсон-Биллингс, Глория (1994). Хранители мечты: успешные учителя афроамериканских детей. Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass. ISBN  978-1-55542-668-2. OCLC  30072651.
78. Кортиелла, К. (2009). Состояние обучаемости. В архиве 6 июля 2009 г. Wayback Machine Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр обучаемости.
79. «Технология, которая дает учащимся с аутизмом возможность услышать голос». Huffington Post. 20 апреля 2015 г.. Получено 28 апреля 2017.
80. Хассольд, Терри Дж .; Паттерсон, Дэвид (1999). Синдром Дауна: многообещающее будущее вместе. Вайли. ISBN  9780471296867.
81. «Синдром Дауна: вспомогательные технологии». Синдром Дауна. Получено 8 мая 2017.
82. "Материалы конференции 2002 г.". www.csun.edu. Получено 28 апреля 2017.
83. Дункан, Арне (25 января 2013 г.). «Мы должны предоставить студентам с ограниченными возможностями равные возможности в спорте». Блог ED.gov.
84. Зарегистрируйся, Джон (31 января 2017 г.). «Преодоление барьеров участия для студентов с ограниченными возможностями». NFHS.
85. "Спорт и дети с особыми потребностями - Энциклопедия здоровья - Медицинский центр Университета Рочестера". www.urmc.rochester.edu. Получено 15 апреля 2020.
86. "О". SpecialOlympics.org. Получено 27 апреля 2020.
87. «Международный паралимпийский комитет | МПК | Международный паралимпийский комитет». www.paralympic.org. Получено 27 апреля 2020.
88. «Единый спорт». SpecialOlympics.org. 3 августа 2018 г.. Получено 27 апреля 2020.
89. «Партнеры в образовании | STRIDE Adaptive Sports». Получено 27 апреля 2020.
90. «Молодежные программы для спортсменов с ограниченными возможностями». Образованный спортивный родитель. 12 мая 2014. Получено 27 апреля 2020.
91. «Молодежные программы для спортсменов с ограниченными возможностями». Образованный спортивный родитель. 12 мая 2014. Получено 20 апреля 2020.

Источники

Эта статья включает текст из бесплатный контент работай. Под лицензией CC-BY-SA IGO 3.0 Заявление о лицензии / разрешение на Wikimedia Commons. Текст взят из Переосмысление образования: к всеобщему благу?, 44, Box 6, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытая лицензия текст статей в Википедии, см. эта страница с инструкциями. Для получения информации о повторное использование текста из Википедии, посмотри пожалуйста условия использования.

дальнейшее чтение

• Бирш, Джудит Р. и Вольф, Б., ред. (2011). Мультисенсорное обучение основным языковым навыкам, третье издание. Балтимор: Брукс.
• Уилмсхерст, Л., и Брю, А. В. (2010). Полное руководство по специальному образованию (2-е изд.). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Нола Пурди и Луиза Эллис (2005). «Обзор эмпирических данных, определяющих эффективные вмешательства и методы преподавания для учащихся с трудностями в обучении в 4, 5 и 6 классе». Преподавание, обучение и лидерство.
• Снелл, М. Э. и Браун, Ф. (1987, 2011). Обучение студентов с тяжелыми формами инвалидности. (7-е издание). Сеул: Пирсон.

внешняя ссылка

• Европейское агентство по особым потребностям и инклюзивному образованию
• Центр информации и ресурсов для родителей (НАС)
• Совет по делам исключительных детей (НАС)
• Управление специального образования и реабилитационных услуг Департамент образования США
• Справочник терминов и сокращений для специального образования (НАС)