Инклюзия (образование) - Inclusion (education)

Не путать с Инклюзия (права инвалидов).
Критическая педагогика
Основные работы
Теоретики
Педагогика
Концепции
Связанный
Инвалидность
    • Категория Инвалидность
    • Списки
Студенты в Гане на параде за инклюзивное образование

Включение в образование относится к модели, в которой студенты с особые потребности проводят большую часть или все свое время с учащимися с неспециализированными (общеобразовательными) потребностями. Они возникают в контексте специального образования с индивидуальная программа обучения или 504 план, и основан на представлении о том, что для учащихся с особыми потребностями более эффективно иметь смешанный опыт, чтобы они были более успешными в социальных взаимодействиях, ведущих к дальнейшему успеху в жизни. Включение отклоняет, но по-прежнему обеспечивает использование специальные школы или классные комнаты, чтобы отделить учащихся с ограниченными возможностями от учащихся без инвалидности. Школы с инклюзивными классами не верят в отдельные классы. У них нет своего собственного отдельного мира, поэтому они должны научиться работать со студентами, в то время как учителя меньше уделяют им внимания из-за более высокого соотношения учеников и учителей.

Реализация этих практик варьируется. Школы чаще всего используют модель включения для отобранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной.[1] Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, не разделяют программы «общего образования» и «специального образования»; вместо этого школа реорганизуется, чтобы все ученики учились вместе.[2]

Инклюзивное образование отличается от «интеграции» или «актуализация «модель образования, которая, как правило, была связана, в основном, с ограниченными возможностями и особыми образовательными потребностями, и учащиеся менялись, становились« готовыми »или заслуживающими адаптации со стороны основной массы. В отличие от этого, инклюзия касается права ребенка на участие и обязанности школы принять ребенка.

Особое внимание уделяется полному участию студентов с ограниченными возможностями и уважению их социальных, гражданских и образовательных прав. Включенное чувство не ограничивается физическими и когнитивными нарушениями, но также включает весь спектр человеческого разнообразия в отношении способностей, языка, культуры, пола, возраста и других форм человеческих различий.[3] Ричард Уилкинсон и Кейт Пикетт писали: «На успеваемость и поведение учащихся в образовательных задачах может сильно влиять то, как мы себя чувствуем, нас видят и судят другие. Когда мы ожидаем, что нас будут рассматривать как неполноценных, наши способности, похоже, уменьшаются».[4] Вот почему Организация Объединенных Наций Цель устойчивого развития 4 признает потребность в адекватной физической инфраструктуре и потребность в безопасной, инклюзивной среде обучения.[5]

Интеграция и актуализация

Инклюзия имеет разные исторические корни, которые могут быть интеграцией учащихся с тяжелыми формами инвалидности в США (которые ранее могли быть исключены из школ или даже проживали в учреждениях)[6][7][8] или инклюзивная модель из Канады и США (например, Сиракузский университет, Нью-Йорк), которая очень популярна среди учителей инклюзии, которые верят в совместное обучение, совместное обучение и инклюзивные классы.[9]

Инклюзивное образование отличается от ранней работы профессора университета (например, 1970-е годы, профессор образования Кэрол Берриган из Сиракузского университета, 1985; Дуглас Биклен, декан педагогической школы до 2011 года) тем, что интеграция и актуализация[10] которые преподавались во всем мире, в том числе на международных семинарах в Италии. Мейнстриминг (например, плакат Human Policy Press; если вы думали, что колесо - хорошая идея, вам понравится пандус), как правило, касался «готовности» всех сторон к новому собранию студентов со значительными потребностями. Таким образом, интеграция и актуализация в основном были связаны с ограниченными возможностями и «особыми образовательными потребностями» (поскольку дети не учились в обычных школах) и вовлекали учителей, учеников, директоров, администраторов, школьных советов и родителей, которые менялись и становились «готовыми к».[11] студенты, которые нуждались в жилье или новых методах обучения и обучения (например, требуемые федеральные IEP - индивидуальная программа обучения )[12][13] мейнстримом.[14][15][16]

Напротив, инклюзия касается права ребенка на участие и обязанности школы принять ребенка, возвращающегося к решению Верховного суда США по делу Браун против Совета по образованию и новому Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEIA). Включение отвергает использование специальные школы или классные комнаты, которые остаются популярными среди крупных поставщиков мультисервисных услуг, для отделения учащихся с ограниченными возможностями от учащихся без инвалидности. Особое внимание уделяется полному участию студентов с ограниченными возможностями, в отличие от более ранней концепции частичного участия в основной школе.[17] и при уважении их социальных, гражданских и образовательных прав. Инклюзия дает учащимся с ограниченными возможностями навыки, которые они могут использовать в классе и за его пределами.[18]

Полностью инклюзивные школы и политика общего или специального образования

День гармонии (5475651018)

Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, больше не делают различий между «общим образованием» и «специальное образование "программы, которые относятся к дебатам и федеральным инициативам 1980-х годов,[19][20][21] такие как проект интеграции сообщества[22] и дебаты о домашних школах и классах специального и обычного образования;[23] вместо этого школа реорганизуется, чтобы все ученики учились вместе.[2][24] Все подходы к инклюзивному школьному образованию требуют административных и управленческих изменений, чтобы перейти от традиционных подходов к начальному и среднему школьному образованию.[25]

Инклюзия остается в 2015 году как часть школы (например, Powell & Lyle, 1997, теперь в наиболее интегрированной среде из LRE)[26] и инициативы по реформе образования в США[27] и в других частях света. Инклюзия - это попытка улучшить качество образования в области инвалидности, это общая тема реформы образования на протяжении десятилетий.[28] и поддерживается Конвенцией ООН о правах инвалидов (ООН, 2006). Инклюзия исследовалась и изучалась на протяжении десятилетий, хотя мало сообщалось общественности в ранних исследованиях гетерогенных и однородных групп способностей (Stainback & Stainback, 1989),[29] исследования критически настроенных друзей и фасилитаторов инклюзии (например, Jorgensen & Tashie, 2000),[30] автономный переход к общему образованию на 90% (Fried & Jorgensen, 1998),[31] среди многих других, получивших докторские степени в США.

Классификация студентов и образовательные практики

Классификация учащихся по инвалидности является стандартной в образовательных системах, которые, в частности, используют диагностическое, образовательное и психологическое тестирование. Тем не менее, включение было связано с его собственным планированием, включая MAPS, которые возглавляет Джек Пирпойнт, но по-прежнему возглавляет в 2015[32] и человеко-ориентированное планирование с Джоном О'Брайеном и Конни Лайл О'Брайен, которые рассматривают инклюзивность как движущую силу обновления школы.[33]

Включение бывает двух подтипов:[34] первый иногда называют регулярное включение или частичное включение, а другой полное включение.[35]

Инклюзивная практика не всегда включает в себя, но является формой интеграции. Например, учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, более половины дня.[35] По возможности ученики получают дополнительную помощь или специальные инструкции в общем классе, и к ученику относятся как к полноправному члену класса. Тем не менее, большинство специализированных услуг предоставляется вне обычного класса, особенно если для этих услуг требуется специальное оборудование или они могут мешать остальному классу (например, Логопедия ), а студентов за эти услуги исключают из обычного класса. В этом случае ученик иногда покидает обычный класс, чтобы посещать более мелкие, более интенсивные учебные занятия в отдельных классах или для получения других сопутствующих услуг, таких как речевая и языковая терапия, профессиональный и / или физиотерапия, психологические службы и социальная работа.[35] Этот подход может быть очень похож на многие актуализация Практика, и может отличаться немногим больше, чем образовательные идеалы, стоящие за ней.[35]

В условиях «полного включения» студенты с особыми потребностями всегда обучаются вместе со студентами без особых потребностей, что является первым и желаемым вариантом при сохранении соответствующей поддержки и услуг. Некоторые преподаватели говорят, что это может быть более эффективным для учащихся с особыми потребностями.[36] В крайнем случае, полная инклюзия - это интеграция всех учащихся, даже тех, которым требуется наиболее существенная образовательная и поведенческая поддержка и услуги для успешной учебы в обычных классах, а также устранение специальных, сегрегированных классов специального образования.[36] Специальное образование считается услугой, а не местом, и эти услуги интегрированы в распорядок дня (см. Экологический инвентарь) и структуру классной комнаты, среду, учебный план и стратегии и доводятся до ученика, вместо того, чтобы отстранять ученика, чтобы он или она познакомились с ним. индивидуальные потребности. Однако этот подход к полному включению несколько противоречив, и до сих пор он не получил широкого понимания и не применялся.[36][37][38][39]

Гораздо чаще местные образовательные агентства несут ответственность за организацию услуг для детей с ограниченными возможностями. Они могут предоставлять различные настройки, от специальных классов до интеграции и включения, и назначать, как это часто делают учителя и администраторы, учащихся в систему, которая, по всей видимости, с наибольшей вероятностью поможет учащемуся достичь его или ее индивидуальных образовательных целей. Учащиеся с легкой или средней степенью инвалидности, а также с ограниченными возможностями, не влияющими на академическую успеваемость, например, использование энергии инвалидное кресло самокат или другое мобильное устройство, скорее всего, будут полностью включены; действительно, дети с полиомиелитом или с травмами ног стали руководителями и учителями в правительстве и университетах; самозащитники путешествуют по стране и в разные части мира. Тем не менее, учащиеся со всеми видами инвалидности из всех категорий инвалидности (см. Также книгу Майкла Вехмейера из Канзасского университета, 2012 г.) были успешно включены в общеобразовательные классы, работая и достигая своих индивидуальных образовательных целей в обычной школьной среде и деятельность.[нужна цитата ]

Альтернативы инклюзивным программам: школьные процедуры и развитие сообщества

Учащиеся с ограниченными возможностями, которые не включены в программу, обычно либо объединяются, либо разделяются.

А основной учащийся посещает некоторые общеобразовательные классы, как правило, менее половины дня и часто менее академически строгие или, если хотите, более интересные и ориентированные на карьеру классы. Например, молодой студент со значительным ограниченными интеллектуальными возможностями могут быть основным направлением занятий физкультурой, рисованием и сбором рассказов, но проводить уроки чтения и математики с другими учащимися, имеющими аналогичные нарушения («потребности в том же уровне академического обучения»). Они могут иметь доступ к ресурсная комната для исправления или улучшения содержания курса или для различных групповых и индивидуальных встреч и консультаций.

Обособленный ученик не посещает классы с неинвалидными учениками с инвалидностью, проверяемой категорией, определенной до или при поступлении в школу. Он или она могут посетить специальная школа так называемые школы-интернаты, в которые зачисляются только другие учащиеся с ограниченными возможностями, или могут быть помещены в специальный, автономный класс в школе, в которой также обучаются учащиеся общего образования. Последняя модель интеграции, такая как школа Ховонио 1970-х в Сиракузах, часто высоко ценится в сочетании с обучением, таким как Монтессори образование техники. Домашнее обучение также было популярной альтернативой среди высокообразованных родителей с детьми со значительными нарушениями.

Школы-интернаты подвергались критике на протяжении десятилетий, и к правительству неоднократно обращались с просьбой сохранить средства и услуги в местных округах, в том числе для услуг по поддержке семьи для родителей, которые в настоящее время могут быть одинокими и самостоятельно воспитывают ребенка с серьезными проблемами.[40] Дети с особыми потребностями уже могут быть вовлечены в дошкольное образование, которое может иметь поддержка семьи компонент, подчеркивающий сильные стороны ребенка и семьи.[41]

Некоторые учащиеся могут быть помещены в больницу из-за состояния здоровья (например, лечения рака) и, таким образом, имеют право на услуги репетиторства, предоставляемые школьным округом.[42] Менее распространенные альтернативы включают домашнее обучение[43][44] и, особенно в развивающихся странах, исключение из образования.

Правовые вопросы: закон об образовании и законы об инвалидах

Новый антидискриминационный климат стал основой для значительных изменений в политике и законодательстве на национальном и международном уровнях. Инклюзия была закреплена одновременно с отказом от сегрегации и дискриминации. Артикуляции новых достижений в образе мышления, политике и законодательстве включают:

От наименее строгих к наиболее интегрированным настройкам

Для школы в США, федеральное требование, чтобы студенты получали образование в исторической наименее ограничительная среда это приемлемое жилье поощряет внедрение учащихся, ранее исключенных из школьной системы.[48][49] Однако критическая критика принципа LRE, обычно используемого в школах США, указывает на то, что он часто накладывает ограничения и сегрегацию на людей с наиболее тяжелыми формами инвалидности.[50] К концу 80-х годов прошлого века люди с серьезными ограниченными возможностями, их семьи и лица, обеспечивающие уход, уже вели качественную жизнь в домах и местных сообществах.[51][52][53] К счастью, Верховный суд США в Постановлении Олмстеда (1999 г.) постановил, что новым принципом является принцип «наиболее интегрированной среды»,[54] как описано Национальным Консорциумом граждан с ограниченными возможностями, что должно привести к лучшему достижению целей национальной интеграции и интеграции в 21 веке.

Показатели включения в мире: «частота использования»

Доля студентов-инвалидов, которые включены варьируется в зависимости от места и типа инвалидности, но относительно часто встречается у учащихся с более легкими формами инвалидности и реже - с некоторыми видами серьезных нарушений. В Дании 99% студентов с неспособность к обучению любить 'дислексия 'размещаются в общеобразовательных классах.[55] В США трое из пяти учащихся с нарушением обучаемости проводят большую часть своего времени в общеобразовательных классах.[56]

Статистика по высшему образованию (после окончания средней школы) ведется университетами и правительством об успешности поступления студентов в колледж, и большинство из них имеют право на получение либо услуг по инвалидности (например, размещение и помощь), либо программ в кампусах колледжей, таких как поддерживаемое образование с психическими расстройствами или колледж для жизни. Первые представляют собой полностью интегрированные программы получения высшего образования с услугами колледжа и профессиональной реабилитации (например, оплата учебников, читателей или переводчиков), а вторые курсы разработаны аналогично пенсионным институтам (например, банковское дело для пенсионеров).

Принципы и необходимые ресурсы

Хотя однажды приветствовали,[кем? ] обычно его противниками, как способ увеличения достижений при одновременном снижении затрат, полное включение не экономит деньги, но более рентабельно и рентабельно. Он не предназначен для уменьшения потребностей студентов, и его первоочередной задачей может быть даже не улучшение академических результатов; в большинстве случаев он просто перемещает специалистов по специальному образованию (теперь имеющих двойную сертификацию для всех учащихся в некоторых штатах) из классов «их собственного специального образования» в угол общей классной комнаты или по иным причинам, разработанным «учителем-в- заряд »и« ответственный администратор ». Чтобы избежать вреда академическому образованию учащихся с ограниченными возможностями, необходим полный набор услуг и ресурсов (образование для себя), включая:[57]

  • Адекватная поддержка и услуги для студента
  • Хорошо продуманный индивидуальные образовательные программы
  • Повышение квалификации всех участвующих учителей, как общих, так и специальных педагогов
  • Пора учителям вместе планировать, встречаться, создавать и оценивать учеников
  • Уменьшение размера класса в зависимости от серьезности потребностей ученика
  • Развитие профессиональных навыков в областях совместного обучения, взаимного обучения, адаптивной учебной программы
  • Сотрудничество между родителями или опекунами, учителями или парапедагогами, специалистами, администрацией и внешними организациями.
  • Достаточное финансирование, чтобы школы могли разрабатывать программы для учащихся, исходя из потребностей учащихся, а не наличия финансирования.

Действительно, учащиеся с особыми потребностями получают средства от федерального правительства, согласно закону, изначально принятому в соответствии с Законом об образовании для всех детей-инвалидов 1974 года, и по настоящее время, Законом об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями, который требует его использования в наиболее интегрированных условиях.

В принципе, несколько факторов могут определить успех инклюзивных классов:

  • Партнерство семьи и школы
  • Сотрудничество между педагогами общего и специального образования
  • Хорошо составленные планы, определяющие конкретные приспособления, модификации и цели для каждого ученика
  • Скоординированное планирование и коммуникация между «общим» и «специальным» персоналом
  • Комплексное предоставление услуг
  • Постоянное обучение и повышение квалификации персонала
  • Лидерство учителей и администраторов

К середине 1980-х лидеры школьной интеграции в университетском секторе уже имели подробные схемы (например, учебная программа, студенческие дни, учащиеся с тяжелыми формами инвалидности в классах) с более поздними разработками, главным образом, в области вспомогательных технологий и коммуникации, школьной реформы и преобразования, личной помощи ориентированные на пользователя помощники и усиление внимания к социальным отношениям и совместному обучению. В 2015 году наиболее важными являются оценки групп населения, все еще обучающихся в специальных школах, в том числе тех, кто может быть слепоглухим, и руководство со стороны преподавателей инклюзивного образования, которые часто еще не носят этого названия, в системах образования и сообщества.

Различные взгляды на включение и интеграцию

Однако первые сторонники интеграции[кто? ] интеграция сообщества по-прежнему рекомендовал бы уделять больше внимания программам, связанным с наукой, искусством (например, экспозицией), экскурсиями, интегрированными в учебный план, и литературой, а не делать упор только на учебную программу, ориентированную на сообщества. Например, гражданин мира, изучающий окружающую среду, может быть вовлечен в посадку дерева («независимая мобильность») или посещение дендрария («социальные и социальные навыки»), разработка научного проекта с группой («внесение идей и планирование ") и наличие двух основных модулей в учебной программе.

Тем не менее, учащимся необходимо будет либо продолжить обучение в средней школе (соответствовать стандартам академического тестирования), либо принять меры для трудоустройства, поддерживаемого образования или услуг на дому / в дневное время (услуги перехода), и, таким образом, развить навыки для будущей жизни (например, академическая математика. навыки и калькуляторы; планирование и использование рецептов или навыки досуга) в учебных классах. К включению часто относились люди, которые в противном случае могли бы находиться в учреждении или учреждении интернатного типа.

Сегодня лонгитюдные исследования отслеживают результаты учащихся с ограниченными возможностями в классах, которые включают окончание колледжа и качество жизни. Следует избегать негативных результатов, включая формы институционализации.

Обычная практика в инклюзивных классах

Основная статья: Инклюзивный класс

Учащиеся в инклюзивном классе обычно размещаются вместе со своими ровесниками в хронологическом порядке, независимо от того, работают ли учащиеся выше или ниже типичного академического уровня для их возраста. Кроме того, чтобы поощрять чувство принадлежности, акцент делается на ценности дружбы. Учителя часто развивают отношения между учеником с особыми потребностями и учеником того же возраста без особых образовательных потребностей. Другой распространенной практикой является присвоение приятель постоянно сопровождать ученика с особыми потребностями (например, в кафетерии, на детской площадке, в автобусе и т. д.). Это используется, чтобы показать студентам, что разнообразная группа людей составляет сообщество, что ни один тип ученика не лучше другого, и чтобы устранить любые препятствия на пути дружбы, которые могут возникнуть, если ученик будет рассматриваться как «беспомощный». Такая практика снижает вероятность элитарности среди учеников старших классов и поощряет сотрудничество между группами.[58]

Учителя используют ряд методов, чтобы помочь в создании классных сообществ:

  • Использование игр, предназначенных для построения сообщества
  • Вовлечение студентов в решение задач
  • Обмен песнями и книгами, которые учат сообщество
  • Открытое обсуждение индивидуальных различий путем обсуждения
  • Назначение классных рабочих мест, которые создают сообщество
  • Учить студентов искать способы помочь друг другу
  • Использование физиотерапия такое оборудование как стоячие рамы, поэтому ученики, которые обычно используют инвалидные коляски, могут стоять, когда другие ученики стоят, и более активно участвовать в занятиях
  • Поощрение учеников к тому, чтобы они взяли на себя роль учителей и преподавали (например, прочитать часть книги ученику с тяжелыми формами инвалидности)
  • Ориентация на сильные стороны студента с особыми потребностями
  • Создавайте контрольные списки в классе
  • При необходимости делайте перерывы
  • Создайте место для успокоения детей
  • Организуйте студенческую парту в группы
  • Создайте уютную и гостеприимную среду
  • Установите основные правила и придерживайтесь их
  • Помогите установить краткосрочные цели
  • Разработайте многостороннюю учебную программу
  • Регулярно общайтесь с родителями и / или опекунами
  • Обратитесь за поддержкой к другим учителям специального образования.[59]

Инклюзивные практики обычно используются с использованием следующих моделей командного обучения:

  • Одно учение, одна поддержка:

В этой модели преподаватель по содержанию будет проводить урок, а преподаватель специального образования будет помогать студентам с индивидуальными потребностями и при необходимости обеспечивать управление классом.

  • Один учить, один наблюдать:

В этой модели учитель с наибольшим опытом в содержании преподает урок, а другой учитель будет плавать или наблюдать. Эта модель обычно используется для поиска данных во время наблюдений IEP или функционального анализа поведения.

  • Станционное обучение (вахтовое обучение):

В этой модели комната разделена на станции, на которых студенты будут посещать свои небольшие группы. Как правило, содержательный учитель проводит урок в своей группе, а учитель специального образования выполняет обзор или адаптированную версию урока с учениками.

  • Параллельное обучение:

В этой модели половина класса преподается учителем по содержанию, а половина - учителем специального образования. Обе группы проходят один и тот же урок, только в меньшей группе.

  • Альтернативное обучение:

В этом методе преподаватель содержания преподает урок классу, а учитель специального образования преподает небольшой группе учеников альтернативный урок.

  • Командное обучение (общий контент / поддержка 50/50):

Оба учителя в равной степени участвуют в планировании, обучении и поддержке. Это традиционный метод и часто наиболее успешная модель совместного обучения.[60]

Дети с большой потребностью в поддержке

Для детей со значительными или тяжелыми формами инвалидности программы могут потребовать так называемой поддержки здоровья (например, позиционирование и поднятие тяжестей; посещение медсестры), непосредственного личного помощника в классе, вспомогательных технологий и индивидуальной программы, которая может включать учащегося «частично» (например, видео и карточки для «визуальной стимуляции»; выслушивание ответов) в полный план урока для «общеобразовательного учащегося». Также может потребоваться введение в практику обычно используемых методов обучения (например, введение и интерес к науке), которые учителя не могут использовать в рамках общего основного класса.

Другой способ думать о поддержке здоровья - это набор услуг, которые могут потребоваться от специалистов, а иногда и от специалистов широкого профиля, в диапазоне от речи и языка до зрения и слуха (сенсорные нарушения), поведенческих, обучающих, ортопедических, аутизма, слепоглухих. , и черепно-мозговая травма, по словам доктора Пола Вехмана из Университета Содружества Вирджинии.[61] Как указал д-р Вехман, ожидания могут включать высшее образование, поддерживаемую занятость в конкурентных местах и ​​проживание с семьей или другими местами проживания в сообществе.

В 2005 г. комплексная поддержка в области здравоохранения была описана в Национальных целях в отношении нарушений умственного развития и развития как общедоступная, доступная и способствующая инклюзии, поддерживающая хорошо информированные, свободно выбираемые решения в области здравоохранения, культурно компетентные, способствующие укреплению здоровья и обеспечивающие хорошо подготовленные и уважительные представители здравоохранения.[62] Кроме того, возможно, потребуется запланировать и удовлетворить потребности в области психического здоровья, поведения, общения и кризисных ситуаций.

«Полная инклюзия» - идея о том, что все дети, включая детей с тяжелыми формами инвалидности, могут и должны учиться в обычных классах, также укоренилась во многих школьных системах, особенно в провинции Нью-Брансуик.

Сотрудничество между профессиями

Условия инклюзии позволяют детям с ограниченными возможностями и без них играть и общаться каждый день, даже когда они получают терапевтические услуги. Когда у ребенка проявляются проблемы с мелкой моторикой, его способность в полной мере участвовать в обычных классных занятиях, таких как кройка, раскрашивание и застегивание куртки, может быть затруднена. Хотя эрготерапевтов часто вызывают для оценки и реализации стратегий вне школы, реализация стратегии в школе часто остается на усмотрение классных учителей. Сотрудничество с эрготерапевтами поможет классным учителям использовать стратегии вмешательства и повысить осведомленность учителей о потребностях учащихся в школьных условиях, а также повысить независимость учителей при реализации стратегий трудотерапии.

В результате повторной авторизации в 1997 г. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) больший акцент был сделан на предоставлении сопутствующих услуг в инклюзивной, общеобразовательной среде. [Nolan, 2004] Важность инклюзивных, интегрированных моделей предоставления услуг детям с ограниченными возможностями широко исследовалась и показывала положительные результаты. [Case-Smith & Holland, 2009] В традиционных моделях предоставления услуг «вытягивания» дети обычно работают в изолированных условиях один на один с терапевтом. Кейс-Смит и Холланд (2009) утверждают, что дети работают над навыками один или два раза в неделю. «менее склонны к обучению, ведущему к новому поведению и повышению компетентности». [Case Smith & Holland, 2009, стр. 419]. В последние годы трудотерапия перешла от традиционной модели «вытягивающей» терапии к интегрированной модели, в которой терапия проводится в школе или классе.

Администраторам инклюзии было предложено пересмотреть свой персонал, чтобы обеспечить персонал психиатрической службы для детей с психическими потребностями, связи с профессиональной реабилитацией для трудоустройства, связи с общественностью для особых групп населения (например, "слепоглухих", "аутизм") и сотрудничества между основные общественные организации по внеклассным программам и переходу к взрослой жизни.[63][64] Настоятельно рекомендуется сотрудничество с родителями, в том числе партнерство между родителями и профессионалами в областях культурного и языкового разнообразия (например, доктор философии по специальному образованию Сиракузского университета Майя Кайланпур и Бет Гарри).

Отбор учеников для инклюзивных программ в школы

Педагоги обычно говорят, что некоторые учащиеся с особыми потребностями не подходят для включения.[65] Многие школы ожидают, что полностью включенный ученик будет работать в или около уровень образования, но существуют более фундаментальные требования: во-первых, для включения требуется, чтобы учащийся мог посещать школа. Учащиеся, которые полностью исключены из школы (например, из-за длительной госпитализации) или получают образование вне школы (например, из-за зачисления в дистанционное обучение программа) не может попытаться включить.

Кроме того, некоторые учащиеся с особыми потребностями не подходят для включения из-за их влияния на других учащихся. Например, учащиеся с серьезными поведенческими проблемами, которые представляют серьезную физическую опасность для других, являются плохими кандидатами для включения, потому что школа обязана обеспечить безопасную среду для всех учащихся и сотрудников.

Наконец, некоторые учащиеся не являются хорошими кандидатами для включения, потому что обычные занятия в общеобразовательном классе мешают им учиться.[35] Например, ученик с серьезными проблемами с вниманием или крайне нарушения обработки сенсорной информации могут сильно отвлекаться или расстраиваться из-за присутствия других студентов, работающих за их партами. Инклюзия должна соответствовать уникальным потребностям ребенка.

Большинство учащихся с особыми потребностями не попадают в эти крайние категории, поскольку большинство учащихся посещают школу, не склонны к насилию, не имеют серьезных нарушений обработки сенсорной информации и т. Д.

Чаще всего включаются студенты с физическими недостатками, которые не влияют или мало влияют на их академическую работу (сахарный диабет, эпилепсия, пищевые аллергии, паралич ), учащимся со всеми видами легкой инвалидности и учащимся с инвалидностью, требующим относительно небольшого количества специализированных услуг.

Боу говорит, что регулярное включение, но не полное включение, является разумным подходом для значительного большинства студентов с особыми потребностями.[35] Он также говорит, что для некоторых студентов, особенно с тяжелыми спектр аутизма расстройства или умственная отсталость, а также многие, кто глухой или иметь множественные инвалидности, даже регулярное включение может не дать соответствующего образования.[35] Учителя учащихся с расстройствами аутистического спектра иногда используют предшествующие процедуры, отсроченные непредвиденные обстоятельства, стратегии самоконтроля, вмешательства при посредничестве сверстников, обучение основной реакции и натуралистические стратегии обучения.[66]

Отношение к прогрессивному образованию

Некоторые сторонники инклюзии выступают за принятие прогрессивное образование практики. В прогрессивном образовании или инклюзивном классе каждый знакомится с «богатым набором занятий», и каждый ученик делает то, что он или она может, или то, что он или она хочет делать, и учится всему, что приходит из этого опыта. Мария Монтессори Российские школы иногда называют примером инклюзивного образования.

Инклюзия требует некоторых изменений в способах преподавания учителей, а также изменений в том, как учащиеся с особыми потребностями и без них взаимодействуют друг с другом и относятся друг к другу. Практика инклюзивного образования часто опирается на активное обучение, аутентичные методы оценки, прикладная учебная программа, многоуровневые подходы к обучению и повышенное внимание к разнообразным потребностям и индивидуализации учащихся.

Иногда необязательно, чтобы всегда была позитивная среда, и поэтому требуется большое внимание учителей наряду с поддержкой других детей, что обеспечит мирное и счастливое место для обоих типов детей.

Связь с универсальным дизайном для обучения (UDL)

Педагогическая практика, относящаяся как к инклюзивному образованию, так и к прогрессивному мышлению, Универсальный дизайн для обучения (UDL). Этот метод обучения выступает за устранение барьеров в физической и социальной среде, в которой находятся учащиеся всех способностей.[67] поскольку это основная причина, по которой студенты не могут использовать материал, представленный в классе.[68] Чтобы внедрить UDL в классную комнату, преподаватели должны понимать не только потребности своих учеников, но также их способности, интересы, происхождение, идентичность, предшествующие знания и их цели. Понимая своих учеников, преподаватели могут перейти к использованию дифференцированное обучение чтобы позволить студентам учиться так, чтобы отвечать их потребностям; с последующим приспособлением и изменением программ, чтобы позволить каждому равноправный и универсальный доступ к учебной программе. Одно исследование описывает применимость UDL, поясняя, что «критерии оценки целей обучения остаются неизменными. По сути, цели конечной точки обучения остаются неизменными, и именно способы, которыми ученик достигает этой конечной точки обучения, становятся более разнообразными. Таким образом, каждому ученику предлагается учиться в соответствии с его или ее собственными способностями, а также бросается вызов как многоуровневому аутентичному обучению, так и оценке ».[67] Другими словами, даже если учащиеся выражают свои знания по содержанию с помощью различных средств и, вполне возможно, с помощью разных учебных целей, все они неизбежно достигают одной и той же цели, основываясь на своих способностях и понимании.

При реализации UDL через призму доступа для тех, кто обладает исключительными возможностями, важно понимать, что значит быть включительно. Некоторые классные комнаты или школы считают, что инклюзивность означает, что учащиеся с исключительными способностями находятся в комнате, без какого-либо внимания к их потребностям в вспомогательном персонале или измененным ожиданиям учебной программы.[68] Напротив, инклюзивное образование должно быть направлено на обучение каждого ученика и обеспечение равноправия в обучении и преподавании, а не на равных. Итак, чтобы внедрить UDL на благо всех учащихся в классе, преподаватели должны думать об инклюзивности по отношению к своим ученикам. [67] и их многогранная идентичность - будь то материалы, написанные авторами определенной расы, которая занимает видное место в их классе, или создание большего количества открытых пространств для ученика в инвалидной коляске. Независимо от этих изменений, все учащиеся так или иначе могут извлечь из них пользу.

Аргументы в пользу полного включения в обычные школы по соседству

Защитники говорят, что даже частичное невключение морально неприемлемо.[69] Сторонники считают, что невключение снижает социальную значимость студентов-инвалидов и что поддержание их социальной видимости важнее их академических достижений. Сторонники говорят, что общество меньше уступает инвалидам человеческое достоинство когда они менее заметны в общеобразовательных классах. Защитники говорят, что даже если типичным студентам наносится академический вред из-за полного включения определенных студентов с исключительными особенностями, невключение этих студентов все равно будет морально неприемлемым, поскольку защитники считают, что вред для образования типичных студентов всегда менее важен, чем социальный вред, причиняемый тем, что люди с ограниченными возможностями становятся менее заметными в обществе.[69]

Второй ключевой аргумент заключается в том, что от вовлечения выигрывают все. Защитники говорят, что есть много детей и молодых людей, которые не подходят (или чувствуют, что не подходят), и что школа, в которой полностью учатся все учащиеся с ограниченными возможностями, чувствует себя гостеприимной ко всем. Более того, по крайней мере один автор изучил влияние разнообразия учащихся на общеобразовательную популяцию и пришел к выводу, что учащиеся с умственной отсталостью, проводящие время среди своих сверстников, демонстрируют повышение социальных навыков и академических знаний.[70]

Сторонники включения говорят, что долгосрочные эффекты типичных учащихся, включенных в число учащихся с особыми потребностями в очень молодом возрасте, имеют повышенную чувствительность к проблемам, с которыми сталкиваются другие, повышенное сочувствие и сострадание и улучшенные лидерские навыки, что приносит пользу всем. общество.[71]

Было показано, что сочетание услуг инклюзии и вытягивания (частичного включения) полезно для учащихся с нарушением обучаемости в области понимания прочитанного и является предпочтительным для учителей специального образования, предоставляющих эти услуги.[72]

Инклюзивное образование может быть полезным для всех учащихся в классе, а не только для учащихся с особыми потребностями. Некоторые исследования показывают, что инклюзия помогает студентам понять важность совместной работы и развивает у студентов чувство терпимости и сочувствия.[73]

Положительные эффекты в обычных классах

Есть много положительных эффектов инклюзии, когда учащиеся с особыми потребностями и другие учащиеся в классе получают выгоду. Исследования показали положительный эффект для детей с ограниченными возможностями в таких областях, как достижение цели индивидуальной образовательной программы (IEP), улучшение коммуникативных и социальных навыков, повышение позитивного взаимодействия со сверстниками, многие результаты обучения и постшкольные корректировки. Положительное влияние на детей без инвалидности включает развитие позитивного отношения и восприятия людей с инвалидностью и повышение социального статуса среди сверстников, не являющихся инвалидами.[74] Становясь менее дискриминационным, дети без инвалидности, которые учатся в инклюзивных классах, также быстрее развивают коммуникативные и лидерские навыки.[75]
Было проведено несколько исследований влияния включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. В исследовании инклюзии сравнивались интегрированные и сегрегированные (только специальное образование) дошкольники. Исследование показало, что дети в интегрированных центрах прогрессировали в развитии социальных навыков, в то время как у сегрегированных детей фактически наблюдался регресс.[76]
Другое исследование показывает влияние на включение в классы со 2 по 5. Исследование показало, что учащиеся с особыми трудностями в обучении добились некоторых академических и эмоциональных успехов со скоростью, сопоставимой с темпами учащихся с нормальными успеваемостями. Учащиеся со специфическими нарушениями обучаемости также показали улучшение самооценка а в некоторых случаях - повышение мотивации.[77]

Третье исследование показывает, как поддержка сверстников в инклюзивном классе может привести к положительным эффектам для детей с аутизм. В исследовании наблюдались типичные инклюзивные классы для детей в возрасте от 7 до 11 лет. Одноклассники были обучены технике вмешательства, чтобы помочь своим одноклассникам-аутистам сосредоточиться и сосредоточиться на задаче. Исследование показало, что использование сверстников для вмешательства вместо классных учителей помогло учащимся с аутизмом значительно снизить уровень поведения вне работы. Это также показало, что типичные ученики принимали ученика с аутизмом как до, так и после того, как были введены методы вмешательства.[78]

Отрицательные отчеты об инклюзии - мнения студентов

Даже несмотря на то, что инклюзивное образование становится все более популярным как в классе, так и в обществе, все еще есть некоторые ученики с выдающимися способностями, которые не пожинают плоды пребывания в обычном классе.[79][80] Два недавних исследования показывают, что еще многое предстоит сделать, когда дело доходит до реализации инклюзивности на практике. Один исследователь изучил 371 ученика 1-6 классов в 2 городских и 2 сельских начальных школах Ирландии, в которых реализовано инклюзивное образование.[79] Учащимся с помощью анкеты задавали вопрос о социальном статусе их сверстников, некоторые из которых находятся в спектре аутизма (Расстройство аутистического спектра (РАС) ) - применительно к игровому и рабочему контекстам. Это должно было определить, были ли эти студенты приняты или отвергнуты в инклюзивной среде образования. «Результаты показали, что дети с РАС испытали значительно более низкий уровень социального принятия и более высокий уровень социального отторжения».[79] Это демонстрирует, что даже несмотря на то, что существуют практики, позволяющие привлекать студентов с исключительными достижениями, все же есть такие, кого сверстники отвергают.

Многие из них зачисляются в обычные школы с инклюзивным образованием, потому что они считают, что учащийся обладает академическими способностями, но редко задумываются о том, способны ли они в социальном плане приспособиться к этим обстоятельствам.[80] В одном исследовании изучался опыт учащихся с РАС в инклюзивных общеобразовательных школах. 12 студентов в возрасте от 11 до 17 лет с различными симптомами и способностями по спектру аутизма. Результаты показали, что все участники испытывали чувство страха, одиночества и изоляции, когда их издевались, неправильно понимали и не поддерживали их сверстники и учителя.[80] Эти чувства и изоляция повлияли на их благополучие и продемонстрировали, «что обычное образование не удовлетворяет потребности всех, у кого аутизм считается способным; существует разрыв между риторикой инклюзивности и их жизненной реальностью в классе ».[80] Это показывает, что по-прежнему существует потребность в улучшении социальных условий в рамках инклюзивного образования, поскольку многие из них, обладающие исключительностью, не получают выгоды от этой среды.

Последствия

Эти отрицательные отзывы невероятно важны для понимания инклюзивного образования как программы и педагогического метода. Хотя инклюзивное образование нацелено на универсальное включение и обеспечение равноправного образования для всех учащихся независимо от их способностей, еще многое предстоит сделать. Вышеупомянутые исследования показывают, что ключевой частью инклюзивного образования - или школьного образования в целом - являются социальные отношения и принятие.[79][80] Без социальных отношений ученики будут чувствовать прямо противоположное тому, какие чувства следует вызывать через инклюзивность. Это означает, что преподаватели и даже исследователи должны дополнительно узнать о показателях включения в школы и узнать, что ученики относятся к этому программированию.[79] Какой смысл продолжать делать то, что призвано помочь всем, когда явно не помогает? Исследователи и студенты с исключительными способностями предполагают, что для студентов будет больше совместных заданий, поскольку это дает возможность для развития отношений и социальных навыков.[80] Кроме того, следует сосредоточить внимание на других учениках, чтобы они могли сочувствовать и понимать разницу.[79] Помимо улучшения взаимодействия между учениками, преподавателям также необходимо вызывать изменения. Учащиеся с РАС предложили несколько стратегий, которые можно использовать для улучшения качества обучения и взаимодействия, которое происходит в классе, с учетом их конкретных потребностей.[80] Некоторые приспособления включают в себя четкие ожидания, предоставление возможностей для социализации, альтернативные способы обучения и выражения указанного обучения, а также ограничение сенсорных отвлекающих факторов или перегрузки в классе.[80] Зная это, студенты, преподаватели, исследователи и не только должны концептуализировать и реализовать идею инклюзивного образования как такого, которое относится к учащимся с исключительными достоинствами, справедливо и с уважением, исходя из их сильных сторон, потребностей, интересов, происхождения, идентичности и зона ближайшего развития.

Критика инклюзивных программ школьных округов

Критики полного или частичного включения включают педагогов, администраторов и родителей. Подходы полного и частичного включения игнорируют тот факт, что большинству студентов со значительными особыми потребностями требуется индивидуальное обучение или строго контролируемая среда. Таким образом, классные учителя общеобразовательных классов часто преподают учебную программу, в то время как учитель специального образования одновременно корректирует обучение. Точно так же ребенок с серьезными проблемами невнимательности может быть не в состоянии сосредоточиться в классе, в котором находится двадцать или более активных детей. Несмотря на рост числа случаев инвалидности среди учащихся, это обстоятельство, с которым все учителя должны бороться, и не является прямым результатом включения в качестве концепции.[81]

Полная вовлеченность может быть способом для школ успокоить родителей и широкую общественность, используя это слово в качестве фразы, чтобы привлечь внимание к тому, что на самом деле является иллюзорными усилиями по обучению учащихся с особыми потребностями в общеобразовательной среде.[82]

По крайней мере, в одном исследовании изучалось отсутствие индивидуализированных услуг, предоставляемых студентам с IEP, когда они помещены в инклюзивную, а не основную среду.[83]

Некоторые исследователи утверждают, что школьные округа пренебрегают подготовкой общеобразовательных кадров для учащихся с особыми потребностями, что препятствует любым достижениям. Более того, школьные округа часто излагают инклюзивную философию по политическим причинам и отказываются от любых ценных услуг по отстранению от учебы, и все это от имени учащихся, которые не имеют права голоса в этом вопросе.[84]

Некоторые считают инклюзию практикой, философски привлекательной, но непрактичной. Исследования не подтвердили предлагаемые преимущества полного или частичного включения. Более того, обслуживание по принципу «проталкивания» не позволяет учащимся со средними и тяжелыми формами инвалидности индивидуальное обучение в ресурсная комната, многие из которых демонстрируют значительную пользу как в обучении, так и в эмоциональном развитии.[85]

Родители учащихся-инвалидов могут с осторожностью относиться к включению своих детей в инклюзивную программу из-за опасений, что дети будут высмеиваться другими учащимися или не смогут развить обычные жизненные навыки в академическом классе.[86]

Некоторые утверждают, что инклюзивные школы не являются экономически эффективным решением по сравнению с более дешевыми или более эффективными мероприятиями, такими как специальное образование. Они утверждают, что специальное образование помогает «закрепить» учеников с исключительными особенностями, предоставляя индивидуальные и индивидуальные инструкции для удовлетворения их уникальных потребностей. Это помогает учащимся с особыми потребностями как можно быстрее адаптироваться к основной жизни школы и сообщества. Сторонники возражают, что учащиеся с особыми потребностями не полностью включены в основной поток студенческой жизни, потому что они изолированы от специального образования. Некоторые утверждают, что изоляция учащихся с особыми потребностями может снизить их самооценку и уменьшить их способность общаться с другими людьми. Держа этих учеников в разных классах, они не увидят той борьбы и достижений, которых они могут добиться вместе. Однако по крайней мере одно исследование показало включение в образование имеет долгосрочные преимущества для студентов, о чем свидетельствуют повышенные результаты тестов,[87] где преимущества включения еще не доказаны.

Более широкий подход: социальная и культурная интеграция

Как используется ЮНЕСКО,[88] инклюзия относится не только к учащимся с особыми образовательными потребностями. Он ориентирован на включение маргинализованных групп, таких как религиозные, расовые, этнические и языковые меньшинства, иммигранты, девочки, бедные, студенты с ограниченными возможностями, пациенты с ВИЧ / СПИДом, удаленные группы населения и многие другие. В некоторых местах эти люди не участвуют активно в процессах образования и обучения.[89] В США это более широкое определение также известно как «культурно-ориентированное» образование, которое отличается от подходов к культурному разнообразию и культурной компетенции 1980–1990-х годов.[90][91] и входит в десятку центров поддержки справедливости[92] Министерства образования США, например, в регионе IX (Аризона, Калифорния, Невада), через Equity Alliance при ASU.[93] Глория Ладсон-Биллингс[94] указывает на то, что учителя, учитывающие культурные особенности, знают, как основывать учебный опыт на культурных реалиях ребенка (например, семейная жизнь, общественный опыт, языковой опыт, системы убеждений). Сторонники утверждают, что культурно-ориентированная педагогика полезен для всех учащихся, потому что создает заботливое сообщество, в котором ценятся опыт и способности каждого.

Сторонники хотят максимизировать участие всех учащихся в общественных школах по своему выбору, а также переосмыслить и реструктурировать политику, учебные программы, культуру и практику в школах и учебной среде, чтобы можно было удовлетворить разнообразные потребности в обучении, независимо от происхождения или характера этих потребностей. .[95] Они говорят, что все учащиеся могут учиться и извлекать выгоду из образования, и что школы должны адаптироваться к физическим, социальным и культурным потребностям учащихся, а не учащимся, адаптирующимся к потребностям школы. Сторонники считают, что индивидуальные различия между учащимися являются источником богатства и разнообразия, которое следует поддерживать с помощью широкого и гибкого диапазона ответов. Задача переосмысления и реструктуризации школ, чтобы они стали более восприимчивыми к культурным особенностям, требует комплексного системного взгляда на систему образования (например, см. Майкл Паттон[96]), где можно распространить идею силы через разнообразие на всех участников образовательной системы (например, родителей, учителей, членов сообщества, персонал).

Хотя инклюзия обычно связана с начальным и средним образованием, она также применима к послесреднему образованию. Согласно ЮНЕСКО, инклюзия «все более широко понимается как реформа, которая поддерживает и приветствует разнообразие среди всех учащихся».[89] В соответствии с этим более широким определением инклюзии необходимо также предпринять шаги для устранения дискриминации и предоставления приспособлений для всех учащихся, которые находятся в невыгодном положении по какой-либо причине, кроме инвалидности.

Выгода в инклюзивной среде

"Включение подходящих по возрасту учащихся в общеобразовательный класс, наряду с учащимися с ограниченными возможностями и без них, выгодно для обеих участвующих сторон (Вайтоллер и Ториус). При инклюзивном образовании все учащиеся проходят одну и ту же учебную программу, они развивают свою индивидуальность. потенциальных и участвуют в одних и тех же мероприятиях в одно и то же время. Таким образом, существует множество способов обучения, поскольку учащиеся учатся по-разному, в своем собственном темпе и в своем собственном стиле (Картер, Мосс, Асмус, Фесперман, Куни, Брок, Лайонс, Хубер и Винсент) По сути, инклюзивное образование обеспечивает благоприятную среду, где преподавание и обучение должны происходить, несмотря на плюсы и минусы. Очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями получают больше пользы в инклюзивной атмосфере, потому что они могут получать помощь от своих сверстники с разными способностями, и они соревнуются на одном уровне благодаря предоставленным равным возможностям ». Исследования по теме инклюзивного образования могут способствовать развитию существующих знаний несколькими способами. [97]

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ Аллен, К.Э., Шварц, И.
  2. ^ а б Scheyer и другие. (1996). The Inclusive Classroom Teacher Created Materials, Inc. Инклюзивный класс
  3. ^ «Что такое инклюзивный дизайн». Центр исследований инклюзивного дизайна. Университет OCAD. Получено 13 ноября 2015.
  4. ^ Уилкинсон, Ричард; Пикетт, Кейт (2010). Уровень духа - почему справедливость лучше для всех (Изд. 2010 г.). Англия: Книги Пингвинов. п. 113. ISBN  978-0-241-95429-4.
  5. ^ «10 целей ЦУР 4». Глобальная кампания за образование. Получено 2020-09-22.
  6. ^ Тейлор, С.Дж. И Фергюсон Д. (1985). Краткое изложение стратегий, используемых в модельных программах и справочных материалах. В: S. Stainback & W. Stainback, Интеграция учащихся с тяжелыми физическими недостатками в обычные школы. Вашингтон, округ Колумбия: Совет по делам исключительных детей.
  7. ^ Шнорр Р. (1990). Питер? Он приходит и уходит ... Взгляд первоклассников на ученика, занятого неполный рабочий день. Журнал Ассоциации лиц с тяжелыми физическими недостатками, 15(4): 231-240.
  8. ^ Форест, М. (1986, зима). Интеграция образования / Интеграция Scolaire. Антураж, 1(1): 19-23.
  9. ^ Сапон-Шевин, М., Эйрес, Б., и Дункан, Дж. (1994). Совместное обучение и включение. В: J. S. Thousand, R.A. Вилла и А. Невинс, Творчество и совместное обучение: практическое руководство по расширению прав и возможностей учащихся и учителей. (стр. 45-58). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  10. ^ Биклен, Д. (1985). Достижение полной школы: стратегии эффективного основного потока. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  11. ^ Солсбери, К., Паломбаро, М., и Холловуд, Т. (1993). О природе и изменениях инклюзивной начальной школы. JASH, 18(2): 75-84.
  12. ^ Хант, П., Гетц, Л., и Андерсон, Дж. (1986, лето). Качество целей IEP, связанных с размещением в интегрированных или раздельных школах. Журнал Ассоциации людей с тяжелыми формами инвалидности, 11(2): 125-130.
  13. ^ Снелл, М., Браудер, Д. (1986, весна). Инструкция от сообщества: исследования и проблемы. JASH, 11(1): 1-11.
  14. ^ Вулф, П.С. (1994, весна). Оценка социальной значимости учебных стратегий, используемых в учебных сайтах на базе сообществ. JASH, 19(1): 43-51.
  15. ^ Рачино, Дж. (1999). Таблица 6.3: Учебная программа для студентов с тяжелыми физическими недостатками. Подготовка персонала в условиях инвалидности и общественной жизни: к универсальным подходам к поддержке. (стр.134). Спрингфилд, Иллинойс: Издательство Чарльза С. Томаса.
  16. ^ Форд А. и Дэверн Л. (1989). Движение вперед по интеграции школы: стратегии вовлечения учащихся с тяжелыми формами инвалидности в жизнь школы. В: Р. Гейлорд-Росс, Стратегии интеграции для людей с ограниченными возможностями. (стр. 11-31). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  17. ^ Браун Л., Шварц П., Удвари-Солнер А., Кампхроер Э., Джонсон Ф., Йоргенсен Дж. И Грюневальд Л. (1991, весна). Сколько времени должны проводить учащиеся с тяжелыми интеллектуальными нарушениями в классах обычного образования и других местах? JASH, 16(1): 39-47.
  18. ^ «Учащиеся узнают о важности индивидуального и группового вклада и развивают ценные жизненные навыки, которые часто остаются неизученными в менее инклюзивных условиях» (Tapasak 216). Тапасак, Рене и Кристин Вальтер-Томас. «Оценка программы включения первого года обучения: восприятие учащимися и успеваемость в классе». Лечебное и специальное образование 20 (1999): 216-225. Распечатать.
  19. ^ Дэвис, В. (1989). Дискуссия об инициативе в области регулярного образования: перспективы и недостатки. Исключительные дети, 55(5): 440-446.
  20. ^ Кауфман Дж. (1989). Инициатива в области регулярного образования как образовательная политика Рейгана-Буша: теория просачивания вниз для обучения трудных для обучения. Журнал специального образования, 23(3): 256- 278.
  21. ^ Стейнбэк, С. и Стейнбэк, В. (1984). Обоснование слияния специального и обычного образования. Исключительные дети, 51: 102-11.
  22. ^ Кнолл, Дж. И Мейер, Л. (1986). Принципы и практика школьной интеграции учащихся с тяжелыми формами инвалидности: обзор литературы. В: М. Беррес и П. Ноблок, Управленческие модели мейнстриминга. Роквилл, Мэриленд: Аспен.
  23. ^ Браун Л., Лонг Э., Удвари-Солнер А., Шварц П., ВенДевентер П. и др. (1989, весна). Должны ли учащиеся с тяжелыми интеллектуальными нарушениями учиться в обычных или в специальных классах домашних школ? Журнал Ассоциации лиц с тяжелыми физическими недостатками, 14(1): 8-12.
  24. ^ Матрос У. (1991, ноябрь / декабрь). Специальное образование в реорганизованной школе. Лечебное и специальное образование, 12(6): 8-22.
  25. ^ Сейдж, Д.Д. (1996). Административные стратегии для достижения инклюзивного образования. (стр. 105-116). В: S. Stainback & W. Stainback, Включение: руководство для преподавателей. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  26. ^ Пауэлл Д. и Хайл А. (12997, май). Директора и школьная реформа: препятствия для включения в три средние школы. Журнал школьного лидерства, Том 7: 301-326
  27. ^ Беллами, Т. (1989). Рецензия на книгу Д. К. Липцкого и А. Гартнера, Школьная реформа для всех учащихся: обзор эссе по теме «За рамками раздельного образования: качественное образование для всех». Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  28. ^ Рачино, Дж. (1999). Подготовка персонала в условиях инвалидности и общественной жизни: к универсальным подходам к поддержке. (стр.219). Спрингфилд, Иллинойс: Издательство Чарльза С. Томаса.
  29. ^ Стейнбэк, У. и Стейнбэк, У. К. (1989). Классная организация для разнообразия среди студентов. В: Д. Биклен, Д. Фергюсон и Эл Форд, Школьное образование и инвалидность. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
  30. ^ Йоргенсен, К. и Таши, К. (2000). Поворотные моменты: история включения средней школы в Нью-Гэмпшире. (стр. 131-176). В: Дж. Нисбет и Д. Хагнер, Часть сообщества. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  31. ^ Фрид, Р.Л. и Йоргенсен, К.М. (1998). Справедливость и превосходство: поиск точки соприкосновения между инклюзивным образованием и школьной реформой. В: К. М. Йоргенсен, Реструктуризация средней школы для всех учащихся. (стр. 15–28). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  32. ^ Форест, М. и Пирпойнт, Дж. (1992). КАРТЫ: планирование действий. (стр. 52–56). В: Дж. Пирпойнт, М. Форест и Дж. Сноу, Документы по инклюзии: стратегии обеспечения работы инклюзивности. Торонто, Канада: The Inclusion Press.
  33. ^ О'Брайен, Дж. И Лайл О'Брайен, К. (1996). Инклюзия как движущая сила обновления школы. В: S. Stainback & W. Stainback, Включение: руководство для преподавателей. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  34. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал 23 февраля 2009 г.. Получено 1 ноября, 2009.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (ссылка на сайт) Определение включения, по состоянию на 11 октября 2007 г. 2009-10-31.
  35. ^ а б c d е ж г Боу, Фрэнк. (2005). Заставить инклюзию работать. Merrill Education / Prentice Hall.
  36. ^ а б c «Понимание психологии, восьмое издание», Фельдман, Роберт С. (2008), стр. 309. Проверено 10 июня 2010 г.
  37. ^ Отношение студентов-учителей к включению детей с особыми потребностями. Образовательная психология, Гастингс. Р.П. и Окфорд, С. (2003), стр. 23, 87-95
  38. ^ Актуализация до полного включения: от ортогенеза к патогенезу идеи. Международный журнал инвалидности, развития и образования, Кавале, К.А. (2002), стр. 49, 201-214.
  39. ^ Отношение директоров начальной школы к включению учащихся с ограниченными возможностями. Исключительные дети, Прайснер, К. Л. (2003), стр. 69, 135–145.
  40. ^ Рачино, Дж. (1999). Политика, оценка программ и исследования в области инвалидности: общественная поддержка для всех. Бингемтон, Нью-Йорк: The Haworth Press.
  41. ^ Данст, С.Дж. и Триветт, К.М. (2012). Повышение потенциала семейной системы вмешательства. (стр. 33–57). В: G.H. S. Singer, Biegel, D.E. И Конвей, П., Поддержка семьи и уход за семьей с людьми с ограниченными возможностями. Лондон и Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
  42. ^ Йоргенсен, К., Шух, М., и Нисбет, Дж. (2005). Руководство для фасилитатора инклюзии. Балтимор: Paul H. Brookes Publishing Co.
  43. ^ «Домашнее обучение в Соединенных Штатах: 2003 г. - Таблица 4: Число и процент учащихся, обучающихся на дому, родители которых указали, что конкретные причины домашнего обучения применимы к их ситуации и являются их наиболее важной причиной для домашнего обучения: 2003 г.».
  44. ^ Трентин Г. и Бениньо В. (редакторы) (2013). Сетевые технологии и домашнее инклюзивное образование. Nova Science Publishers, Inc., Хауппог, штат Нью-Йорк, ISBN  978-1-62808-537-2. https://www.researchgate.net/publication/256483536_Network_Technology_and_Homebound_Inclusive_Education/
  45. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал 21 сентября 2009 г.. Получено 22 октября, 2009.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (ссылка на сайт)
  46. ^ Саламанкское заявление и Рамки действий по удовлетворению особых потребностей. (PDF-файл, 198 КБ)
  47. ^ Конвенция о правах инвалидов, Статья 24 - Образование.
  48. ^ Карп, Н. и Тейлор, С.Дж. (1988). Наименее ограничивающая среда и интеграция сообщества: институт лидерства. Вашингтон, округ Колумбия, и Сиракузы, штат Нью-Йорк: Национальный институт исследований и реабилитации инвалидов и Сиракузский университет, Центр гуманитарной политики.
  49. ^ Маклафлин, М., Блахер, Дж., Даффи, С., Хардман, М., МакДоннелл, Дж., Нисбет, Дж., Сейфер, Н., и Снелл, М. (2005). Эффективное образование в наименее жесткой среде. В: K.C. Лакин и А. Тернбулл, Национальные цели и исследования для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. Вашингтон, округ Колумбия: Арка США и Американская ассоциация умственной отсталости.
  50. ^ Тейлор, С.Дж. (1988, весна). В континууме: критический анализ принципов наименее ограничительной среды. JASH, 13(1): 41-53.
  51. ^ Тейлор, С.Дж., Рачино, Дж., Нолл, Дж., И Лутфийя, З.М. (1987). Наименее ограничительная среда: об интеграции людей с наиболее тяжелыми формами инвалидности в общество. Сиракузы, штат Нью-Йорк: Human Policy Press.
  52. ^ Шеренбергер Р. (1988, июнь). Обзор неограничительной среды: об интеграции людей с наиболее тяжелыми формами инвалидности в сообщество. Умственная отсталость, 167-169.
  53. ^ Тейлор С.Дж., Биклен Д. и Кнолл Дж. (1987). Интеграция в сообщество для людей с тяжелыми формами инвалидности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  54. ^ Консорциум граждан с ограниченными возможностями. (2012). Реализация Олмстеда и концепция наиболее интегрированной среды. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  55. ^ Роберт Холланд (1 июня 2002 г.). «Ваучеры помогают людям с ограниченными возможностями обучения: уроки из 22 стран: учащиеся со специальным образованием преуспевают в частных школах». Новости школьной реформы. Институт Хартленда. Получено 29 апреля, 2019.
  56. ^ Кортиелла, К. (2009). Состояние обучаемости. В архиве 2009-07-06 на Wayback Machine Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр обучаемости.
  57. ^ Этот список из Ассоциация образования Юты.
  58. ^ Струлли, Дж., И Струлли, К. (1996). Дружба как образовательная цель: чему мы научились и куда мы направляемся. В W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Включение: руководство для преподавателей. Балтимор: Paul H. Brookes Publishing Co.
  59. ^ «Как поддержать студентов с особыми потребностями». PhDinSpecialEducation.com. PhDinSpecialEducation.com. Получено 4 марта 2015.
  60. ^ Зелковиц, Алисса. «Стратегии специального образования и инклюзивных классов». Схоластический. Получено 31 мая 2015.
  61. ^ Вехман, П. (1997). Исключительные личности в школе, обществе и на работе. Остин, Техас: PRO-ED.
  62. ^ Коултер, Д., Бэкон, А., Биренбаум, А., Кэмпбелл, В., Черрето, М., Корбин, С., Крокер, А., Кран, Г., Макклейн, К., МакДермотт, Неринг, В. ., Пьетранджело, Р., Рейдер, Р., Спитальник, Д., Уайт-Скотт, С. (2005). Всесторонняя поддержка здоровья и укрепление здоровья. (стр.109-124). В: К. К. Лакин и А. Тернбулл, Национальные цели и исследования для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. Вашингтон, округ Колумбия: Арка США и Американская ассоциация умственной отсталости.
  63. ^ Руш, Ф.Р., Дестефано, Л., Чадси-Руш, Дж., Фелпс, Л.А., и Шимански, Э. (1992). Переход от школы к взрослой жизни: модели, связи и политика. Сикамор, Иллинойс: Sycamore Press.
  64. ^ Шалл, К. и Макфарланд-Уисман, Дж. (2009). Достижение целей перехода через инклюзию. (стр.95-110). В: P. Wehman, Datlow-Smith, M. & Schall, C., Аутизм и переход к взрослой жизни: успех не только в классе. Сидней, Австралия: Пол Х. Брукс.
  65. ^ Кэрролл, Дуг. «Предстоящие преобразования в специальном образовании» Республика Аризона. 21 сентября 2006 г.
  66. ^ Соня Р. де Бур (2009). Успешное включение учащихся с аутизмом: создание полной и эффективной программы включения в программу лечения РАС. Сан-Франциско: Джосси-Басс. С. 38–42. ISBN  978-0-470-23080-0.
  67. ^ а б c Сокаль, Лаура; Кац, Дженнифер (2017-03-29), «Социальное эмоциональное обучение и инклюзия в школах», Оксфордская исследовательская энциклопедия образования, Издательство Оксфордского университета, Дои:10.1093 / acrefore / 9780190264093.013.146, ISBN  9780190264093
  68. ^ а б Уилсон, Ян Дулиттл (2017-06-01). «Переосмысление инвалидности и инклюзивного образования через универсальный дизайн обучения». Ежеквартальные исследования инвалидности. 37 (2). Дои:10.18061 / dsq.v37i2.5417. ISSN  2159-8371.
  69. ^ а б Стейнбэк, В., и Стейнбэк, С. (1995). Спорные вопросы специального образования. Аллин и Бэкон.
  70. ^ Тренер М. (1991). Общие различия: откровенный разговор о умственной отсталости, синдроме Дауна и жизни.. Роквилл, Мэриленд "Дом Вудбайнов".
  71. ^ Джангреко, М.Ф., Клонингер, С.Дж., и Иверсон, В.С. (1998). Выбор результатов и приспособлений для детей (COACH): Руководство по планированию образования для учащихся с ограниченными возможностями (2-е изд.). Балтимор: издательство Paul H Brookes Publishing Co
  72. ^ Марстон, Дуглас. Журнал специального образования, Vol. 30, № 2, 121–132 (1996)
  73. ^ Гиллис, Р. (2004). Влияние совместного обучения на учеников младших классов средней школы во время обучения в малых группах. Обучение и обучение в некоторых школах есть инклюзивные блоки и другие комнаты, которые специализируются на этих аспектах, 14 (2), 197–213.
  74. ^ Беннетт Т., Делука Д. и Брунс Д. (1997). Применение инклюзии на практике: точки зрения учителей и родителей. Исключительные дети, 64.
  75. ^ Авджыоглу, Хасан (15 января 2016 г.). "Поведение классных учителей и прием учеников сверстниками в инклюзивные классы". Педагогические науки: теория и практика. 17 (2). Дои:10.12738 / estp.2017.2.0034. ISSN  1303-0485.
  76. ^ Сейл П. и Кэри Д. (1995). Социометрический статус учащихся с ограниченными возможностями в школе полного цикла. Исключительные дети, 62.
  77. ^ Банерджи М. и Дейли Р. (1995). Исследование влияния модели включения на учащихся с определенными трудностями в обучении. Журнал нарушений обучаемости, 28(8), 511-522.
  78. ^ McCurdy, E.E .; Коул, К. Л. (2014). «Использование поддержки со стороны сверстников для поощрения академической активности учащихся с аутизмом в общеобразовательных учреждениях». Журнал аутизма и нарушений развития. 44 (4): 883–893. Дои:10.1007 / s10803-013-1941-5. PMID  24146130. S2CID  38197575.
  79. ^ а б c d е ж Куллинан, Элизабет (2017). «Голос ребенка - Исследование социальной интеграции детей с расстройством аутистического спектра в общеобразовательные учреждения первичной школы». Достичь. 30: 23–35.
  80. ^ а б c d е ж г час Гудолл, Крейг (январь 2018 г.). "'Я чувствовал себя замкнутым и не мог дышать »: качественное исследование, изучающее основной образовательный опыт аутичных молодых людей». Аутизм и нарушения языкового развития. 3: 239694151880440. Дои:10.1177/2396941518804407. ISSN  2396-9415.
  81. ^ Баркли, Р. (1998). Расстройства дефицита внимания с гиперактивностью: руководство по диагностике и лечению (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд.
  82. ^ Дж. М. Кауфман, Д. П. Халлахан.Иллюзия полного вовлечения: всесторонняя критика нынешнего подножия специального образования. PRO-ED, Inc., 8700 Shoal Creek Blvd., Austin, TX 78757-6897
  83. ^ Эспин, К.А. Индивидуальные образовательные программы в ресурсной и инклюзивной среде.Журнал специального образования, Vol. 32, № 3, 164–174 (1998)
  84. ^ Либерман, Лоуренс М. Сохранение специального образования. Уэстон: Нобб Хилл Пресс Инк, 1988.
  85. ^ Исследование эффективности ресурсных комнат для детей с особыми ограничениями в обучении. Журнал Лоуренса Х. Вайнера по проблемам обучаемости, апрель 1969; т. 2. С. 223 - 229.
  86. ^ Эта информация предоставлена ​​SEDL.
  87. ^ ван ден Бос, К.П., Наккен, Х., Николай, П.Г., и ван Хаутен, Э.Дж. (2007). Взрослые с умеренными интеллектуальными нарушениями: можно ли улучшить их способность понимать прочитанное? Журнал исследований интеллектуальной инвалидности, 51(11), 830–845.
  88. ^ «Руководящие принципы политики включения в образование» (PDF). ЮНЕСКО.
  89. ^ а б ЮНЕСКО (2009 г.) Руководящие принципы политики включения в образование. ЮНЕСКО: Париж. http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf
  90. ^ Гарри, Б. (1992). Культурное разнообразие, семьи и система специального образования. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  91. ^ Кросс, Т. Б., Базрон, Б., Деннис, К. В. (1989). К культурно компетентной системе ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Центр развития ребенка Джорджтаунского университета.
  92. ^ «Обучение и консультационные услуги - Центры поддержки капитала». 1 августа 2016 г.
  93. ^ "Дом - Фонд акций".
  94. ^ Ладсон-Биллингс, Б. (1992). Чтение между строк и за страницей: культурно соответствующий подход к обучению грамоте. Теория в практику, 31 (4), 312-320.
  95. ^ http://www.bps.org.uk/downloadfile.cfm?file_uuid=CE1DCB9D-1143-DFD0-7EA9-5C1B82EA4596&ext=doc Заявление Британского психологического общества о инклюзивном образовании
  96. ^ Паттон, М. (2011). Оценка развития: применение концепций сложности для улучшения инноваций и использования. Нью-Йорк, Нью-Йорк, Гилфорд Пресс.
  97. ^ Боначчо, Сильвия; Коннелли, Кэтрин Э .; Gellatly, Ian R .; Джета, Ариф; Мартин Гинис, Кэтлин А. (01.04.2020). «Участие людей с ограниченными возможностями на рабочем месте в процессе найма: опасения работодателя и данные исследований». Журнал бизнеса и психологии. 35 (2): 135–158. Дои:10.1007 / s10869-018-9602-5. ISSN  1573-353X. ЧВК  7114957. PMID  32269418.

Процитированные работы

  • Картер, Эрик У., Мосс, Коллин К., AMUS, Дженнифер., Фесперман, Итан., Куни Молли, Брок Мэтью Э., Лайонс Б. Грейгори, Хубер Хартли. И Лори, Б. Винсент "Содействие интеграции, социальные связи , И обучение через механизмы поддержки сверстников ». Обучение выдающихся детей 48.1 (2015): 9-18. Academic Search Premier. Интернет. 13 апреля 2016 г.
  • Доступно по адресу:http://connection.ebscohost.com/c/articles/109063280/promoting-inclusion-social-connections-learning-through-peer-support-arrangements
  • Вайтоллер, Федерико Р. и Ториус Кэтлин Кинг., «Игра в классики в реформе инклюзивного образования: изучение перспектив и ограничений политики и практики в США». Поддержка обучения 30.1 (2015): 23-41. Academic Search Premier. Интернет. 13 апреля 2016 г.
  • Доступно по адресу: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&sid=b615a799-98dc-428d-bb53-c114ca60ff8b%40sessionmgr4002&hid=4107

Источники

  • Эйнсков М., Бут Т. (2003) Индекс инклюзивности: развитие обучения и участия в школах. Бристоль: Центр исследований в области инклюзивного образования
  • Томас, Г., и Локсли, А. (2007) Деконструкция специального образования и построение инклюзивности (2-е издание). Maidenhead: Open University Press.
  • Элементарное программирование для инклюзивных классов
  • Социальное развитие: Содействие социальному развитию в инклюзивном классе
  • М. Мастропиери, Томас Э. Скраггс. Инклюзивный класс: стратегии эффективного обучения
  • Мэри Бет Дойл. Руководство для непрофессионалов по инклюзивному классу
  • Конрад М. и Уитакер Т. (1997). Инклюзия и закон: проактивный подход директора. Информационный центр
  • Йоргенсен, К., Шух, М., и Нисбет, Дж. (2005). Руководство для фасилитатора включения. Балтимор: Paul H. Brookes Publishing Co.

дальнейшее чтение

  • Баглиери, С., и Шапиро, А. (2012). Исследования по вопросам инвалидности и инклюзивный класс. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
  • Биклен, д.2000. Конструирование инклюзии: уроки критических повествований об инвалидности. Международный журнал инклюзивного образования, 4 (4): 337–353.
  • Биклен Д. и Берк Дж. (2006). Предполагая компетентность. Справедливость и превосходство в образовании, 39, 166-175.
  • Коннор, Д. (2006). История Майкла: «Я попадаю в так много проблем, просто идя»: повествовательное знание и жизнь на стыке неспособности к обучению, расы и класса. Справедливость и превосходство в образовании, 39, 154-165.
  • Дэвис, Л. Дж. (2010). Построение нормальности. В Л. Дж. Дэвисе (ред.), Читатель исследований инвалидности. (3-е изд.) (Стр. 9–28). Нью-Йорк: Рутледж.
  • Эревеллес, Н. (2011). «Выход из крипа» в инклюзивном образовании. Педагогический колледж Рекорд, 113 (10). Полученное из http://www.tcrecord.org Id Номер: 16429
  • Грэм, Л., и Сли, Р. (2007). Иллюзорная внутренность: исследование дискурсов включения. Философия и теория образования, 40, 277-293.
  • Искьердо, С.С., Искьердо, Л.Р. И Лопес-Пинтадо, Д. (2018). "Смешивание и диффузия в популяции двух типов ". Королевское общество открытой науки, 5 (2) 172102.
  • Каса-Хендриксон, К. (2005) «Этот ребенок не может быть отсталым»: оптимистические построения учителей способностей учеников. Международный журнал инклюзивного образования, 9 (1), 55-69.
  • Клут, П. 2003. «Вы полюбите этого ребенка». Обучение студентов с аутизмом в инклюзивном классе, Балтимор: Брукс.
  • Кноблох П. и Арутюнян Б. (1989). В классе ценится разница. (стр. 199–209). В: S. Stainback, W. Stainback, & Forest, M., Обучение всех учащихся обычному образованию. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  • О’Брайен, Л. (2006). Наклонение назад: мать и педагог-педагог ставит под сомнение позицию своей дочери-инвалида. Ежеквартальные исследования инвалидности, 26 (2).
  • Портер, Л. и Смит, Д. (редакторы) (2011). Изучение инклюзивных образовательных практик через профессиональные исследования. Бостон, Массачусетс: Издательство Sense.
  • Патнэм, Дж. У. (1993). Совместное обучение и стратегии инклюзии: признание разнообразия в классе. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  • Стейнбэк, С. и Стейнбэк, В. (1996). Включение: Руководство для преподавателей. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
  • Струлли, Дж. И Струлли, К. (1984, сентябрь). Шонтелл и Таня: История дружбы. Исключительный родитель, 35-40.
  • Томас, Г. (2012). Обзор мышления и исследований в области политики инклюзивного образования с предложениями нового типа инклюзивного мышления. Британский журнал исследований в области образования, 38 (3), 473-490.
  • Томпсон, Б., Уикхэм, Д., Шанкс, П., Вегнер, Дж., Олт, М., Райнертсон, Б. и Гесс, Д. (nd, @ 1985). Расширение круга включения: интеграция маленьких детей с тяжелыми множественными нарушениями в классы Монтессори. Монтессори Жизнь.
  • Тосте, Джессика Р. «Иллюзия включения: как мы терпим поражение от учащихся с ограниченными возможностями обучения», Oath Inc. (2015). Сайт 11 (12) 2017
  • Ва Муньи, К. (2012). Прошлое и настоящее восприятие инвалидности: историческая перспектива. Ежеквартальные исследования инвалидности, 32.
  • Вертс М.Г., Вулери М., Снайдер Э. и Колдуэлл Н. (1996). Восприятие учителями поддержки имеет решающее значение для успеха инклюзивных программ. ТАШ, 21(1): 9-21.

внешние ссылки

Библиотечные ресурсы около
Инклюзия (образование)