Отслеживание (образование) - Tracking (education) - Wikipedia

Отслеживание разделяет студентов по академическим способностям на группы по всем предметам[1] или определенные классы и учебный план[2] в пределах школа.[1][2] Его можно назвать потоковая передача или же фазировка в определенных школах.

В системе отслеживания все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, являются ли общие достижения учащихся выше среднего, нормальными или ниже среднего. Студенты посещают академические занятия только со студентами, общая успеваемость которых совпадает с их собственными.

Описание

Группировка способностей нет синоним отслеживания.[3] Отслеживание отличается от группировки способностей по масштабу и постоянству. Группы способностей - это небольшие неформальные группы, сформированные в одном классе. Распределение по группе способностей часто бывает краткосрочным (никогда не дольше одного учебного года) и зависит от предмета.[1] Присвоение группе способностей осуществляется (и может быть изменено в любое время) отдельным учителем и обычно не записывается в студенческие записи. Например, учитель может разделить типичный класс со смешанными навыками на три группы по математике. урок: тем, кому необходимо просмотреть основные факты, прежде чем продолжить, тем, кто готов изучить новый материал, и тем, кому нужно сложное задание. На следующем уроке учитель может вернуться к обучению со смешанными навыками для всего класса или распределить учащихся по разным группам.

История в США

Фон

Отслеживание и его различные модификации являются одними из преобладающих организационных практик американских государственных школ и уже почти столетие являются общепринятой особенностью школ страны.[4]

Вступив в употребление в то время, когда в школы набирали все большее число детей иммигрантов в результате законов об обязательном школьном обучении, отслеживание было принято как средство сортировки тех детей, которые рассматривались как имеющие ограниченную подготовку или способность к обучению, от местных детей. К сожалению, отслеживание быстро приняло вид внутренней сегрегации.[5]

Типы трасс менялись с годами. Традиционно были академические, общие и профессиональная треки, идентифицируемые по типу подготовки, которую они обеспечивают. К 1920-м годам в некоторых школах было разработано до восьми четко обозначенных направлений, которые представляли конкретные учебные программы, отражающие оценку вероятного социального и профессионального будущего учащихся.[5]

Многие средние школы теперь основывают уровни треков на уровне сложности, с такими треками, как базовый, с отличием или подготовка к колледжу.[6] Государственные школы могут отслеживать с точки зрения высоких, средних или низких способностей. Как отмечают Оукс и Мартин, «школьная политика определяет три структурных качества системы отслеживания: обширность (количество отслеживаемых предметов и тип предлагаемых учебных программ); специфичность (количество предлагаемых уровней трека); и гибкость (переходят ли студенты с одной дорожки на другую) ».[7] Хотя теоретически назначение треков основано на академических способностях, на размещение часто влияют другие факторы.

Истоки расового отслеживания в школьной десегрегации

Истоки отслеживания на основе расы уходят корнями в постановление федерального суда в Робертс против города Бостон в 1850 г. это дело, поддерживавшее раздельные школьные программы для черных и белых на основе веры в врожденные расовые различия в интеллекте. С Браун против Совета по образованию Топики Постановление Верховного суда от 1954 г., в котором было установлено, что устав отдельной школы, установленный Плесси против Фергюсона было неконституционным, были созданы условия для решения проблемы сегрегации / отслеживания между школами. Однако в школах в большинстве южных регионов США интеграция не происходила до начала 1970-х годов.[8] Более того, десегрегация на школьном уровне часто приводила к явному отслеживанию внутри школ, как писал Грант ([1990] 1988) в своей работе. Мир, который мы создали в школе Hamilton High.[9] Исторический анализ Хейни (1978) на уровне средней школы показал, что менее квалифицированные учителя были назначены для преподавания классов, отслеживаемых по расовому признаку.[10]

В период с середины до конца 1980-х годов в федеральных судах в Миссисипи и Джорджии был рассмотрен вопрос о несправедливом отслеживании по признаку расы в школьных системах. Тем не мение, Куорлз против муниципального отдельного школьного округа Оксфордат, NAACP против Грузии, и Монтгомери против муниципального отдельного школьного округа Старквилл каждый вынес решение в пользу школьных округов на основании аргумента о том, что отслеживание должным образом использовалось с целью повышения способности учащихся к обучению, несмотря на статистический дисбаланс в распределении курсов.

В подробном исследовании Микельсона (2003) отслеживания / сегрегации между школами и внутри них в Шарлотте, Северная Каролина, она утверждала, что отслеживание использовалось как инструмент для сохранения привилегий белых, помещая афроамериканских учеников на более низкие ступени академического уровня.[11] Другие исследования Льюиса и Даймонда (2015), Келли (2009), Ригл-Крамба, Кайта и Мортона (2018), Шюрера, Карбонаро и Гродски (2016) и других по-прежнему демонстрируют большие различия в выборе курсов между белыми и меньшинства.[12][13][14][15] Базовые шансы оказаться на высоком уровне для белых часто в два раза выше, чем для обездоленных меньшинств.

Отследить назначение

Способы распределения учеников по трекам различаются как в школах, так и внутри них. Сегодня школы реже строго отслеживают учащихся по всем предметам.[16] Администраторы и учителя в данной школе могут целенаправленно избегать использования термина «отслеживание» для описания организации учебной программы своей школы. Тем не менее, школы придерживаются различных политик, которые распределяют учащихся по различным программам обучения, включая: результаты тестов и требования к оценкам, предварительные и сопутствующие требования, а также рекомендации учителей.[17] Школы также используют комплексные программы обучения, такие как «подготовка к колледжу», как методику руководства для отслеживания учеников. Неакадемические факторы, такие как конфликты в расписании, также могут ограничивать возможность учащихся посещать курсы разного уровня. Таким образом, хотя большинство систем допускают некоторый выбор учащихся и родителей, этот выбор ограничен требованиями прохождения курса и политикой руководства. В контексте этой системы исследователи расходятся во мнениях по поводу того, в какой степени сильно вовлеченные родители вмешиваются, чтобы дать своему собственному учащемуся возможность воспользоваться преимуществами курса.[18][19]

Исторически сложилось так, что старшеклассники были распределены по категориям «бизнес / профессиональное образование», «общее» или «колледж», что имело серьезные последствия для характера и степени прохождения академического курса.[20] В последние десятилетия количество посещений профессиональных курсов сократилось.[21] а количество академических курсов увеличилось.[22] Например, Домина и Салдана (2012) сообщают, что выпускной класс 1982 г. прошел в среднем 14,6 академических курса, тогда как класс 2004 г. прошел 19,1 академических курса. Аналогичным образом, процент студентов, окончивших курс с предварительной или математической подготовкой, увеличился с 10,3% до 32,9% студентов. Это увеличение числа слушателей академических курсов, особенно в государственном секторе, несколько сузило различия в академической строгости между студентами с высокими и низкими уровнями успеваемости. Академическая интенсификация также сократила различия в академическом опыте учащихся государственных и частных школ.[23]

Несмотря на некоторое ослабление системы отслеживания в старших классах, большинство школ остаются сильно дифференцированными, с политикой, которая поощряет учащихся брать одинаковый уровень курсовой работы по разным предметам. В исследовании политики отслеживания средней школы в Северной Каролине, Келли и Прайс (2011)[24] Сообщите, что в типичной школе было пять или более уровней математики, а в некоторых школах было три или более уровней только по геометрии. В более крупных школах и школах с большим разнообразием уровней успеваемости учащихся используются более обширные системы отслеживания, чем в более мелких однородных школах. Во многих школах процесс назначения треков остается делом высокой ставки.

Дебаты

Преимущества

Сторонники трекинга говорят, что у трекинга есть несколько важных сильных сторон.

Уроки в соответствии с уровнем способностей студентов

Основное преимущество отслеживания в том, что оно позволяет учителя чтобы лучше ориентировать уроки на определенный уровень способностей учеников в каждом классе.[25] Хотя отслеживание регулярного обучения не имеет реального значения для успеваемости учащихся с низкими и средними способностями, оно действительно дает существенные выгоды для одаренных учащихся по направлениям, специально разработанным для одаренных и талантливых.[26]

Отслеживание удовлетворяет потребность одаренных учеников в общении со своими интеллектуальными сверстниками, чтобы получить соответствующие вызовы и более реалистично оценить свои способности.[27] Отслеживание может позволить учащимся получать уроки, ориентированные на их способности по каждому предмету отдельно, посещая уроки, установленные на разных уровнях в одной и той же школе. Например, учащийся с более высоким уровнем математики может посещать класс с учащимися с углубленным изучением математики, но если ученик более низкого уровня по английскому языку может быть сгруппирован со сверстниками с его уровнем владения английским.

Еще одним положительным аспектом отслеживания является то, что, поскольку оно разделяет учащихся по способностям, работа учащихся сравнивается только с работой сверстников с аналогичными способностями, что предотвращает возможное снижение их самооценки, которое могло бы возникнуть в результате сравнения с работой учащихся с более высокими способностями. или раздувание эго одаренных учеников по сравнению с мало способными учениками того же возраста. Общение со студентами со схожими способностями может позволить студентам реально соревноваться друг с другом за наивысшие оценки с разумными шансами достичь лучших результатов в классе.

Высшая успеваемость одаренных студентов

Сторонники трекинга также отмечают, что он позволяет повысить успеваемость учащихся с высокими способностями.[28] Кулик и Кулик (1992) обнаружили, что ученики с высокими способностями в отслеживаемых классах достигли более высоких результатов, чем ученики с аналогичными способностями в классах без отслеживания. Точно так же Роджерс (1991) рекомендует одаренным и талантливым ученикам проводить большую часть школьного дня со сверстниками.[29]

В 1982 и 1990 годах Кулики также заметили умеренное улучшение отношения к предметному материалу для все уровни способностей.[30] Еще один фактор группировки способностей, который пропагандируется, - это план Джоплина, который напрямую относится к группировке способностей для чтения. Эти группы обычно более взаимозаменяемы и менее определены.[28] В другом исследовании Argys, Rees и Brewer (1996) обнаружили, что успеваемость учащихся с высокими успеваемостями снижалась, когда учащихся с более низкими способностями объединяли в один класс.[31]

Оба этих исследования показывают, что отслеживание полезно для студентов с высокими успеваемостями. Отслеживание также может побудить учащихся с низкими способностями участвовать в занятиях, поскольку отслеживание отделяет их от запугивания учеников с высокими способностями.[32]

Некоторые сторонники отслеживания также рассматривают отслеживание как эффективное средство распределения, поскольку оно помогает направить студентов в определенные области рынок труда.[25]

Роджерс относит отслеживание к одному из десяти типов группировки.[33] Группам с высокими способностями часто поручается особая работа, более продвинутая, чем у других учеников в классе. Для одаренных детей такая продвинутая работа способствует их социальному и эмоциональному благополучию.[34]

Недостатки

Неоднородность внутри треков

Несмотря на положительные аспекты отслеживания, некоторые ученые отметили ограничения системы. Отслеживание часто работает не так эффективно, как должно, из-за состава треков. На практике треки, как правило, не так однородны, как могли бы (хотя они более однородны, чем система без отслеживания, которая случайным образом распределяет учащихся по классам), поэтому некоторые из потенциальных преимуществ не могут быть полностью использованы.[6]

Даже когда треки изначально почти однородны по академическим способностям студентов, неоднородность может развиваться со временем, поскольку студенты учатся с разной скоростью. Некоторые системы периодически переоценивают всех учащихся, чтобы по мере их прогресса студенты с сопоставимыми способностями оставались вместе.

Расовая и социальная дискриминация

Классы с низким уровнем дохода, как правило, в основном состоят из студентов с низким доходом, обычно меньшинства, в то время как в старших классах обычно преобладают студенты из социально-экономически успешных групп.[35]

В 1987 году Джинни Оукс выдвинула теорию о том, что непропорциональное размещение бедных студентов и студентов из числа меньшинств на низших уровнях не отражает их фактических способностей к обучению. Скорее, она утверждает, что этноцентрический претензии социальные дарвинисты и Англосаксонский Движение американизации на рубеже веков в совокупности привело к сильному толчку к "индустриальному" школьному образованию, в конечном итоге низводя учащихся из бедных меньшинств к профессиональные программы и дифференцированный учебный план, который, по ее мнению, сохранился в школах 20-го века.[36]

Назначение учителей на занятия

В 1984 году этнографическое исследование «средней школы в пригороде» Меррили Финли привлекло внимание к практике отслеживания учителей - сопоставлению учителей с отслеживаемыми классами.[37] Финли обнаружил, что в Suburban более продвинутые и высококлассные классы считались учителями наиболее желательными классами для преподавания, и их проводили наиболее опытные, хорошо подготовленные и мотивированные учителя. Используя репрезентативные данные на национальном уровне, Келли (2004) подтвердил выводы Финли, утверждая, что отслеживание учителей способствует сохранению образовательное неравенство помещая наименее эффективных учителей в самые сложные учебные контексты.[38] Отслеживание учителей также поддерживает практику отслеживания учеников, потому что все учителя, кроме новейших, участвуют в неформальной системе вознаграждения, созданной путем отслеживания учителей. Анализ государственных административных данных Clotfelter et al. (2006), Калогридес и др. (2013) и другие продолжают демонстрировать неравномерный доступ к высококлассным учителям в школах.[39][40]

Учебные планы

Ученые обнаружили, что учебные планы часто сильно различаются по трекам, поскольку учителя корректируют инструкции в соответствии с уровнями успеваемости учащихся.[25] Однако, несмотря на то, что обогащение и / или ускорение учебных программ считается основным преимуществом для учащихся с высокими успеваемостями,[41] уроки, которые преподаются в классах с низкой успеваемостью, часто не обладают вовлеченностью и строгостью, чем уроки с высокой успеваемостью, даже с учетом того, что ученики с низкой успеваемостью могут войти в класс с более низкой академической успеваемостью.

Оукс (1985) обнаружил, что в классах с высоким уровнем подготовки учителя часто использовали материалы курса и излагали концепции, требующие обширных навыков критического мышления, тогда как учителя в классах с низким уровнем подготовки обычно использовали учебные пособия и редко назначали работу, требующую критического мышления.[42] В целом, учебные программы курсов с высоким уровнем подготовки намного более интенсивны и углублены, чем учебные планы курсов с низким уровнем подготовки, как и следовало ожидать, исходя из различий в академической готовности студентов.[43][44][45] Учителя также сообщают, что тратят меньше времени на решение дисциплинарных вопросов в классах с высоким уровнем подготовки, чем в классах с низким уровнем подготовки, что приводит к различиям в охвате содержания.[46] Важно отметить, что исследования показывают, что различия в обучении на разных уровнях трека выходят за рамки того, что можно было бы ожидать, основываясь только на различиях в готовности учащихся. Например, на уроках английского языка Нортроп и Келли (2018) обнаружили, что в 8-м классе учащиеся с низким уровнем успеваемости читают менее сложные тексты, чем учащиеся с аналогичными достижениями в классах на уровне своего класса, что является частью модели обучения навыкам и стратегии и меньше анализа литературы.[47]

Социальные эффекты и стигматизация

Некоторые исследования показывают, что отслеживание может повлиять на группы сверстников и отношение к другим студентам. Исследование Гаморана (1992) показывает, что ученики с большей вероятностью заводят дружбу с другими учениками по тем же путям, чем ученики, не относящиеся к их трекам.[48] Поскольку учащиеся из низшего класса и меньшинства перепредставлены на низких уровнях, а белые и азиаты, как правило, доминируют на высоких уровнях, взаимодействие между этими группами может быть ограничено отслеживанием.[49] Однако исследований, показывающих академическую пользу от такого взаимодействия для учащихся с низким уровнем успеваемости, нет.

Отслеживание также может привести к стигматизация студентов с низкой успеваемостью.[6] В некоторых случаях считается, что эта стигматизация отрицательно сказывается на успеваемости учащихся и влияет на их отношение.[6][48] В одном исследовании было обнаружено, что среди учеников с низкой успеваемостью ученики отслеживаемых классов чаще, чем ученики не отслеживаемых классов, считали, что «их судьба не в их руках».[50] В соответствии с Кэрол Двек, это может быть связано с тем, что их учителя навязывают им «фиксированное мышление», но это не является неотъемлемым атрибутом самого отслеживания.[51]

Двек подразумевает, что учителя, продвигающие установка на рост может стимулировать студентов к более высоким академическим достижениям независимо от отслеживания. Так что неизвестно, является ли установка на данность предсказанием или результатом невыполнения заданий.

Последствия социальной стигматизации могут быть одними из худших результатов для учащихся с низкими уровнями академической успеваемости.[52] Шафер и Олекса (1971) опросили старшеклассников с низкими академическими уровнями, чтобы изучить влияние отслеживания на самооценку и воспринимаемую академическую компетентность.[53] Они обнаружили, что учащиеся потеряли уверенность в своих способностях из-за того, что их поместили в классы с низким уровнем способностей, где ожидания учителей от них были низкими.

Эти дилеммы были очень распространены, когда учащиеся переходили в новые школы (например, из начальной в среднюю, из средней в среднюю). Отслеживание афроамериканских учеников в начальных школах отражало остатки ранней десегрегации, когда афроамериканские учителя средних школ были переведены в младшие классы (Haney, 1978). В этих начальных школах отслеживание на основе классов непропорционально ставило афроамериканских учеников на более низкие ступени обучения с афроамериканскими учителями, независимо от способностей. При переходе в среднюю и среднюю школу отслеживание по способностям привело к разделению этих учащихся и лишило учащихся низшего звена их предполагаемой академической эффективности.

Гудлад (1983) и Оукс (1985) обнаружили, что учащиеся младших классов с большей вероятностью бросят школу или примут участие в преступной деятельности.[54][55]

Сторонники отслеживания сказали бы, что ученики бросили учебу из-за отсутствия способностей, но Микельсон (2003) заявил, что ученики сильно различались даже в пределах более низких уровней. Даже когда учащиеся демонстрировали высокие академические способности, было практически невозможно изменить их академический курс, не откладывая окончание средней школы (Mickelson, 2003).

Международная перспектива

Фон

В разных странах существуют большие различия в использовании официальных систем отслеживания. Несмотря на то, что в некоторых странах к 10 годам учащиеся поступают в школы с разной степенью способностей, в других, например в США, сохраняется вся система среднего образования. всесторонний. Эрик Ханушек и Людгер Вессманн определить влияние отслеживания путем сравнения различий в успеваемости учащихся начальной и средней школы в отслеживаемых и не отслеживаемых системах.[56] Результаты показывают, что раннее отслеживание увеличивает образовательное неравенство. Хотя это менее очевидно, раннее отслеживание также имеет тенденцию к снижению средней производительности.

Отслеживание по стране

Когда-то отслеживание было популярным в англоязычных странах, но сейчас используется реже; системы слежения легли в основу Трехсторонняя система в Англии и Уэльсе до 1970-х годов, а в Северная Ирландия до 2009 года.

В Великобритании термин «отслеживание» относится к записи данных об успеваемости отдельных учеников, термин «потоковая передача» обычно переводится как значение отслеживания в смысле этой статьи.

В американских школах используются слабые системы слежения. При таком подходе местные школы распределяют учащихся по классам в соответствии с их общими достижениями, так что данный класс в основном состоит из учащихся с высокими, средними или низкими академическими достижениями.

Германия использует отслеживаемую систему. В Германии достижения учащихся в последнем из четырех классов начальной школы определяют тип средней школы, которую им будет разрешено посещать, и, следовательно, тип образования, которое они получат.

Система отслеживания существует с момента появления современных образование в Нидерландах. После того, как в 70-х и 80-х годах система слежения была ослаблена, с конца 1990-х годов система слежения снова набрала значительную силу.

В Швейцарии, в конце начальной школы (или в начале средней школы) ученики разделяются (см. Индикатор C для Фрибурга в начальной школе) в соответствии с их способностями и карьерными намерениями в нескольких (часто трех) секциях на период 2 -3 года (Sekundarschule) в разделе предшкольной средней школы, общем разделе или основном разделе (может называться базовым Realschule на немецком или Classe d'exigence de base На французском). Студенты, стремящиеся к академической карьере, поступают Mittelschule (также названный Гимназия, или же Kantonsschule, государственная школа кантона / штата) для подготовки к дальнейшему обучению и Matura (обычно получают после 12 или 13 лет обучения в школе, обычно в возрасте 18 или 19 лет). Студенты, намеревающиеся продолжить работу или профессию, должны пройти от трех до четырех дополнительных лет перед поступлением. Профессиональное образование. Эта так называемая «двойная система», разделяющая академическую и профессиональную подготовку, получила свое продолжение в системе высшего образования. В то время как академическая подготовка ведет к аттестату зрелости и бесплатному поступлению в университеты, успешно завершенное профессиональное образование дает доступ к третьему уровню практического образования, т.е. Höhere Fachschule (Schweiz).

Небольшой акт и сходство с классным отслеживанием за границей

Документальный фильм HBO 2010 года, Небольшой акт, задокументировали трудности, с которыми кенийские учащиеся могут позволить себе посещать средние школы.[57] Эти элитные школы рассматривались как путь к юридическому, медицинскому и другим формам высшего образования. Учащимся, которых выгнали из школы за недостаток средств, суждено было жить в нищете. В Кении наличие только начального образования готовило человека к черному труду, а средняя школа приравнивалась к будущей социальной мобильности для бедных кенийских детей.

Кенийская система образования полностью отражала отслеживание в американских средних школах, где учащиеся, готовившиеся к колледжу, могли посещать четырехлетние университеты сразу после окончания, а учащиеся, прошедшие профессиональную подготовку, могли поступать только в общественные колледжи и технические школы. Кенийцы, принадлежащие к среднему классу, с большей вероятностью заканчивали среднюю школу и посещали колледж, как и студенты, готовящиеся к колледжу в Соединенных Штатах. Несмотря на то, что они демонстрируют многообещающие академические способности, как учащиеся с низким уровнем успеваемости в Соединенных Штатах, так и дети из бедных семей в Кении могут оказаться в невыгодном положении с точки зрения успеваемости. Те, кто находится в Соединенных Штатах, приобретают профессиональные навыки, жертвуя полным академическим потенциалом и гарантированной работой колледжа. Перспективы бедных детей в Кении еще хуже, поскольку они приобрели мало профессиональных навыков в начальной школе.

Бедные дети в Кении имели возможность поступить в среднюю школу благодаря стипендиям, которые требовали от учащихся удовлетворительных результатов на вступительных экзаменах. Возможности для способных детей из бедных семей действительно существуют, но стипендии по заслугам ограничены по количеству студентов, которые могут быть присуждены. В Соединенных Штатах талантливые студенты с профессионально-техническим образованием могут поступить в двухгодичные университеты, но им не хватает стипендий и финансирования послешкольного образования, как у их коллег, готовящихся к колледжу. Студенты профессиональных учебных заведений вынуждены мириться с бременем скудной финансовой поддержки для поступления в колледж, а бедные кенийские дети испытывают стресс от сдачи вступительных экзаменов, даже если их академические способности схожи со способностями детей из среднего класса или тех, кто готовится к колледжу.

Детрекинг

Отказ от слежения происходит, когда учащихся намеренно помещают в классы со смешанными способностями.[4] В отличие от отслеживания, учащихся больше не распределяют в группы на основании академических достижений или способностей.[58] Отслеживание может быть связано с предоставлением учащимся в малообеспеченных классах меньшего количества ресурсов, меньшего количества опытных учителей, заниженных ожиданий и бесспорных учебных программ.[59] Сторонники исключения считают, что учащиеся с низкой успеваемостью получат большую пользу в школьной успеваемости, если они будут смешаны с учениками с высокой успеваемостью.[31]

Преимущества удаления треков

Критики отслеживания, такие как Кевин Велнер говорят, что снятие с пути поможет закрыть классовые и расы разрыв в достижениях.[60] Часто учащиеся младших классов являются учащимися из неблагополучных семей и этнических меньшинств.[60] Сторонники отказа от отслеживания говорят, что отказ от отслеживания бросает вызов социальным представлениям о раса и интеллект.[61]

Было показано, что отслеживание приводит к меньшей академической успеваемости учащихся с низкими способностями и более высокой академической успеваемости для учащихся с высокими способностями; отказ от отслеживания повысит успеваемость худших учеников и нанесет вред достижениям лучших учеников.[59] Критики говорят, что если не бросить вызов всем учащимся с самой продвинутой учебной программой, это приведет к общим низким учебным достижениям учащихся.[60] и что учащиеся с низкими уровнями обучения не учатся так много, как их сверстники по более высоким направлениям, например, по высшей математике.[61]

Учителя обычно имеют более высокие ожидания в отношении учеников в классах с высокой успеваемостью и низкие ожидания в отношении учеников в классах с низкой проходимостью, что влияет на самооценку учеников.[58]

Опасения по отключению

Было доказано, что устранение слежения снижает успеваемость учащихся, которые в противном случае были бы помещены в классы с высокими оценками.[59][60] Родители одаренных учеников и другие сторонники отслеживания говорят, что академически одаренные студенты должны иметь доступ к классам, которые максимально раскрывают их потенциал.[61] Снятие слежения сдерживает учеников с высокими способностями, потому что учителя должны уменьшить количество и сложность материала, чтобы все ученики в классе, включая учеников с низкими способностями, могли его понять.[59] Объединение всех учащихся в разнородную группу усложняет работу учителя за счет увеличения диапазона успеваемости учащихся в классе.[59]

Восприятие учителями академических способностей учащихся определяет, как устранение слежки происходит в классе.[4] Например, в школе с большим количеством учеников из неблагополучных семей учителя предполагали, что большинство учеников имеют низкие способности, и поэтому учебная программа в классе была легче, чем то, что ученики могли достичь.[4] С другой стороны, в богатой школе учителя обычно предполагали, что ученики учатся в колледже и умны, и учились по творческой и сложной учебной программе.[4]

Предлагаемые реформы

Морин Халлинан предлагает множество предложений по реформированию системы отслеживания и нейтрализации предполагаемых негативных последствий.[6] Хотя отслеживание может разделять студенты по расе и социоэкономический статус, она говорит, что, убедившись, что учащиеся вовлечены в интегрированную среду[Такие как требуется разъяснение ] в течение учебного дня некоторые негативные последствия сегрегации[Такие как требуется разъяснение ] можно было избежать. Некоторые исследования показывают, что ученики с низким уровнем успеваемости часто имеют более медленный академический рост, чем ученики с высоким уровнем успеваемости, но Халлинан говорит, что более увлекательные уроки в классе, изменение предположений об учениках и повышение требований к успеваемости учеников могут помочь. В этой области необходимы исследования, чтобы проверить ее гипотезы.Чтобы предотвратить стигматизацию учащихся с низкой успеваемостью, Халлинан предлагает школам ставить перед учениками задачу добиться высоких результатов и предлагать общественные награды за успехи в учебе.[6] Такое вознаграждение было бы необходимо по всем направлениям, чтобы избежать восприятия несправедливости.

Один из возможных компромиссов - разнородное назначение классов с однородными группами неполный рабочий день.

Аллен Граубард предполагает, что создание «маленьких школ» в более крупных школьных системах будет прогрессивным предложением для реформирования. Школьный опыт можно переформатировать, попросив учащихся самостоятельно выбрать программы, охватывающие как традиционное обучение, так и практический профессиональный опыт.[62]

Реформа также выиграет от улучшения обучения учащихся в классе. Чтобы все учащиеся извлекли выгоду из отказа от отслеживания, учителя должны иметь инструменты для обучения всех учащихся, а также инструменты для снижения стигмы, которая может возникнуть со стороны учащихся, которые считают, что они находятся на разных уровнях обучения, чем их сверстники. Есть свидетельства того, что в настоящее время многие учителя не получают надлежащей подготовки для преподавания / ведения дифференцированных классов. Чтобы успешно осуществить реформирование образовательного опыта, учителям и преподавателям должно быть предоставлено надлежащее время и поддержка для завершения обучения.[63]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c Гаморан, Адам (1992). «Является ли группа способностей равноправной?». Образовательное лидерство. 50 (2).
  2. ^ а б Карен Зиттлман; Садкер, Дэвид Миллер (2006). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с привязкой к карточке центра онлайн-обучения с бесплатным CD-ROM для чтения для студентов. McGraw-Hill Гуманитарные / Социальные науки / Языки. С. 104, G – 12. ISBN  978-0-07-323007-8.
  3. ^ Славин, Р. Э. (1987). Группировка способностей: синтез наилучших доказательств. Обзор исследований в области образования, 57, 293–336.
  4. ^ а б c d е Рубин, Б. (2008). Отказ от отслеживания в контексте: как местные конструкции способности усложняют реформу, ориентированную на акционерный капитал. Педагогический колледж Рекорд. Извлекаются из: [1]
  5. ^ а б Уилок, А. (1992). Переходя рельсы: как «отстранение от следа» может спасти школы Америки. Нью-Йорк: Нью-Пресс.
  6. ^ а б c d е ж Халлинан, Морин (1994). «Отслеживание: от теории к практике». Социология образования. 67 (2): 79–84. Дои:10.2307/2112697. JSTOR  2112697.
  7. ^ Оукс, Джинни и Липтон Мартин. «Отслеживание и группировка возможностей: структурный барьер для доступа и достижения». Гудлэд, Джон И. и Памела Китинг. «Доступ к знаниям». Нью-Йорк: Комиссия по вступительным экзаменам в колледж, 1994. 187–204.
  8. ^ Клотфелтер, Чарльз, Т. (2004). После Брауна: рост и отступление школьной десегрегации. Издательство Принстонского университета.
  9. ^ Грант, Джеральд (1990). Мир, который мы создали в школе Hamilton High. Издательство Гарвардского университета.
  10. ^ Хейни, Дж. Э. (1978). «Последствия коричневого решения черных педагогов». Журнал негритянского образования. 47 (1): 88–95. Дои:10.2307/2967104. JSTOR  2967104.
  11. ^ Микельсон, Р. А. (2003). «Академические последствия десегрегации и сегрегации: данные школ Шарлотты-Мекленбург». Обзор закона Северной Каролины. 81: 1514–1562.
  12. ^ Льюис, Аманда и Даймонд, Джон (2015). Несмотря на лучшие намерения: как расовое неравенство процветает в хороших школах. Издательство Оксфордского университета.
  13. ^ Келли, Шон (2009). «Черно-белый разрыв в курсах математики». Социология образования. 82: 47–69. Дои:10.1177/003804070908200103.
  14. ^ Ригл-Крамб К., Кайт С.Б. и Мортон К. (2018). Гендерные и расовые / этнические различия в образовательных результатах: изучение моделей, объяснений и новых направлений исследований. В Schneider B. (ред.) Справочник по социологии образования XXI века. Springer.
  15. ^ Шюрер С., Карбонаро В. и Эрик Гродски. (2016). Воспроизведение неравенства в уровне образования через дифференциацию учебных программ в средней школе: на примере США In Blossfeld, HP, Buchholz, A., Skopek, S., & Triventi, M. (ред.) Модели среднего образования и социального неравенства -Международное сравнение. Эдвард Элгар.
  16. ^ Лукас, Сэмюэл (1999). Отслеживание неравенства: стратификация и мобильность в американских средних школах. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. ISBN  978-0-8077-3798-9.
  17. ^ Келли, Шон (2007). «Контуры отслеживания в Северной Каролине». Журнал средней школы. 90 (4): 15–31. Дои:10.1353 / hsj.2007.0016.
  18. ^ Усем, Э. (1992). «Средние школы и математические группы: участие родителей в размещении детей». Социология образования. 65 (4): 263–279. Дои:10.2307/2112770. JSTOR  2112770.
  19. ^ Келли, С. (2004). «Учитывает ли повышенный уровень участия родителей различия в социальных классах при выборе места размещения?». Исследования в области социальных наук. 33 (4): 626–659. Дои:10.1016 / j.ssresearch.2003.11.002.
  20. ^ Розенбаум, Джеймс Э. (1976). Устранение неравенства: скрытая программа отслеживания высшей школы. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья. ISBN  978-0-471-73605-9.
  21. ^ Levesque, K .; и другие. (2008). Карьера и техническое образование в США: 1990-2005 гг. (NCES 2008-035). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования.
  22. ^ Домина, Т., и Салдана, Дж. (2012). «Уравновешивает ли поднятие планки игровое поле? Интенсификация учебных программ по математике в американских средних школах, 1982–2004 годы». Американский журнал исследований в области образования. 49 (4): 685–708. Дои:10.3102/0002831211426347.
  23. ^ Карбонаро, В., и Ковей, Э. (2010). «Школьный сектор и успеваемость учащихся в эпоху реформ на основе стандартов». Социология образования. 83 (2): 160–182. Дои:10.1177/0038040710367934.
  24. ^ Келли, С., и Прайс, Х. (2011). «Корреляты политики отслеживания: накопление возможностей, конкуренция за статус или функционально-техническое объяснение?». Американский журнал исследований в области образования. 48 (3): 560–585. Дои:10.3102/0002831210395927.
  25. ^ а б c Ансалоне, Джордж (2003). "Бедность, отслеживание и социальное конструирование неудач: международные перспективы отслеживания". Журнал "Дети и бедность". 9 (1): 3–20. Дои:10.1080/1079612022000052698.
  26. ^ Роджерс, Карен Б., доктор философии, Взаимосвязь групповых практик с образованием одаренных и талантливых учащихся, (Национальный исследовательский центр одаренных и талантливых, 1991) с. Икс.
  27. ^ Fiedler, Ellen D .; Ричард Э. Ланге; Сьюзан Вайнбреннер (2002). «В поисках реальности: развенчание мифов об отслеживании, группировке способностей и одаренных». Обзор Roeper. 24 (3): 108–11. Дои:10.1080/02783190209554142. ISSN  0278-3193.
  28. ^ а б Кулик, Джеймс А .; Чен-Линь С. Кулик (1992). «Метааналитические выводы по группировке программ». Ежеквартально для одаренных детей. 36 (2): 73–77. Дои:10.1177/001698629203600204. HDL:2027.42/67315.
  29. ^ Роджерс, Отношения..."
  30. ^ Роджерс, стр. xi.
  31. ^ а б Argys, L.M .; Rees, D. I .; Брюэр, Д. Дж. (1996). «Обуздание школ Америки: справедливость при нулевых затратах?». Журнал анализа политики и управления. 15 (4): 623–645. Дои:10.1002 / (SICI) 1520-6688 (199623) 15: 4 <623 :: AID-PAM7> 3.0.CO; 2-J.
  32. ^ Славин, Роберт Э. (1990). «Эффекты успеваемости от групповых способностей в средних школах: синтез лучших доказательств». Обзор образовательных исследований. 60 (3): 471–499. Дои:10.3102/00346543060003471.
  33. ^ Роджерс, Карен Б., доктор философии, Реформирование одаренного образования (Great Potential Press, Скоттсдейл, Аризона, 2002), стр. 209.
  34. ^ Социальное и эмоциональное развитие одаренных детей: что мы знаем? »Под редакцией Морин Нейхарт, Салли М. Рейс, Нэнси М. Робинсон и Сидни М. Мун; Национальная ассоциация одаренных детей (Prufrock Press, Inc.), 2002 г., стр. 286.
  35. ^ Хайланд, Н. (2006). «Избавление от социальных исследований: путь к более демократическому образованию?». Теория на практике. 45 (1): 64–71. Дои:10.1207 / s15430421tip4501_9.
  36. ^ Оукс, Джинни (1987). «Отслеживание в средних школах: контекстная перспектива». Санта-Моника, Калифорния: Rand Corp. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  37. ^ Финли, Меррили К. (1984). «Учителя и трекинг в общеобразовательной средней школе». Социология образования. 57 (4): 233–243. Дои:10.2307/2112427. JSTOR  2112427.
  38. ^ Келли, Шон (2004). «Учителя отслеживаются? На каком основании и с какими последствиями». Социальная психология образования. 7: 55–72. Дои:10.1023 / B: SPOE.0000010673.78910.f1.
  39. ^ Клотфельтер, К. Т., Лэдд, Х. Ф., и Вигдор, Дж. Л. (2006). «Подбор учителя и ученика и оценка эффективности учителя». Журнал людских ресурсов. 41: 778–820.
  40. ^ Калогридес, Д., Лоеб, С., и Бетей, Т. (2013). «Систематическая сортировка: характеристики учителей и задания в классе». Социология образования. 86 (2): 103–123. Дои:10.1177/0038040712456555.
  41. ^ Роджерс, Отношения..., п. xi.
  42. ^ Оукс, Джинни (1985). «Распространение знаний». Отслеживание: как неравенство в структуре школ.
  43. ^ Spade, J. Z .; Columba, L .; Ванфоссен Б. Э. (1997). «Отслеживание в математике и естественных науках: курсы и процедуры выбора курсов». Социология образования. 70 (2): 108–127. Дои:10.2307/2673159. JSTOR  2673159.
  44. ^ Гаморан А. и Карбонаро В. Дж. (2002). «Английский для старших классов: национальный портрет». Журнал средней школы. 86 (2): 1–13. Дои:10.1353 / hsj.2002.0021.
  45. ^ Дональдсон, М. Л., ЛеЧассер, К., и Майер, А. (2017). «Отслеживание качества обучения в классах средней математики и английского языка». Журнал изменений в образовании. 18 (2): 183–207. Дои:10.1007 / s10833-015-9269-х.
  46. ^ Холлман, S .; Иресон, Дж. (2005). «Педагогическая практика учителей средней школы при обучении в классах со смешанными и структурированными способностями». Исследования в области образования. 20: 3–24. Дои:10.1080/0267152052000341318.
  47. ^ Нортроп, Л., и Келли, С. (2018). «Кто что читает? Отслеживание, учебные практики и сложность текста для читателей, испытывающих трудности в средней школе». Ежеквартальное чтение исследования. сначала онлайн: 1–23.
  48. ^ а б Гаморан, Адам (1992). «Различные эффекты отслеживания в средней школе». Американский социологический обзор. 57 (6): 812–828. Дои:10.2307/2096125. JSTOR  2096125.
  49. ^ Хмелков, В .; Морин Холлинан (1999). «Организационные эффекты на расовые отношения в школах». Журнал социальных проблем. 55 (4): 627–645. Дои:10.1111/0022-4537.00139.
  50. ^ Braddock, J. H .; Славин Р.Е. (1992). «Почему необходимо положить конец группировке способностей: достижение совершенства и справедливости в американском образовании». Доклад, представленный на конференции Common Destiny, Университет Джона Хопкинса.
  51. ^ Двек, С. С. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк: Random House. п. 66.
  52. ^ Oakes, J .; Гитон, Г. (1995). «Сватовство: динамика решений отслеживания средней школы». Американский журнал исследований в области образования. 32 (1): 3–33. Дои:10.3102/00028312032001003.
  53. ^ Шафер, В. Э. (1971). Отслеживание и возможность. Скрэнтон, Пенсильвания: Чендлер.
  54. ^ Гудлад, Дж. И. (1983). Место под названием школа. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  55. ^ Оукс, Дж. (1985). Отслеживание: как школы структурируют неравенство. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
  56. ^ Эрик А. Ханушек и Людгер Вессманн, «Влияет ли отслеживание образования на производительность и неравенство? Различия в различиях свидетельствуют о различиях между странами». Экономический журнал 116 (510), март 2006 г .: C63-C76.
  57. ^ Арнольд, Дженнифер. "Маленький акт". Домашняя касса. Получено 10 апреля 2012.
  58. ^ а б Халлинан, М. (1005) Практики слежения и устранения слежения: актуальность для обучения. Преобразование школ. ISBN  978-0-8153-1257-4
  59. ^ а б c d е Брюэр, Д. и Рис, Д. (1995). Обуздание школ Америки: реформа без затрат? Phi Delta Kappan, 77. Получено с: [2] В сети: [3]
  60. ^ а б c d Беррис, К., и Велнер, К. (2005). Специальный раздел о разрыве в достижениях - устранение разрыва в достижениях с помощью детректирования. Phi Delta Kappan, 86. Получено с https://www.questia.com/googleScholar.qst;jsessionid=MY2YJljsCFJyzltpDmFp7fMbLNVjTS7WswJfvTK49FZJC29k057Z!1380883283!427202863?docId=5009329171
  61. ^ а б c Оукс, Дж., И Стюарт, А. (2000). Агентство по изменениям и поиски справедливости: уроки школ противодействия. Острие образовательных изменений: обучение, руководство и реальности реформ. ISBN  978-0-7507-0865-4
  62. ^ Граубард, Аллен (сентябрь 2004 г.). «Прогрессивное образование и отслеживание дебатов». Радикальный учитель. 70: 32–39.
  63. ^ Модика, Марианна (сентябрь 2015 г.). «Мой цвет кожи мешает мне учиться: отслеживание, идентичность и динамика учеников в школе со смешанным расовым составом». Международный журнал поликультурного образования. 17 (3): 76–90. Дои:10.18251 / ijme.v17i3.1030.

внешняя ссылка