Актуализация (образование) - Mainstreaming (education)

Не путать с Инклюзия (образование).
Инвалидность
    • Категория Инвалидность
    • Списки
Иводзима, 24-й MEU, посетил Королевство Бахрейн 120715-M-TK324-019.jpg

Актуализация, в контексте образование, это практика помещения учащихся, пользующихся услугами специального образования, в общеобразовательный класс в определенные периоды времени в зависимости от их навыков.[1] Чтобы уточнить, это означает, что учащиеся, которые являются частью класса специального образования, будут присоединяться к классу обычного образования в определенное время, подходящее для учащегося специального образования. Эти учащиеся могут посещать занятия по искусству или физкультуре в обычных учебных классах. Иногда эти студенты будут посещать математику и естественные науки в отдельном классе, но будут посещать английский язык в общеобразовательном классе. Школы, практикующие комплексный подход, считают, что учащиеся с особыми потребностями, которые не могут работать в общеобразовательном классе в определенной степени, принадлежат к среде специального образования.[2]

Доступ в класс специального образования, который часто называют "отдельным классом или ресурсная комната ", ценен для учащегося с ограниченными возможностями. Учащиеся имеют возможность работать один на один с учителями специального образования, удовлетворяя любые потребности в исправлении ситуации в течение учебного дня. Многие исследователи, преподаватели и родители отстаивают важность таких классных комнат среди политической среды, которая способствует их устранению.[3]

Часто учащиеся основного направления получают определенную поддержку, которую они могут оказать в общеобразовательном классе. Обычная поддержка - это привести к ним помощника один на один. Другое оборудование может быть инструментами из их класса специального образования, которые помогают им соответствовать требованиям класса общего образования. Это может быть устройство, которое помогает глухому ученику общаться со своими сверстниками, специальный стул для ученика с диагнозом A.D.H.D. или специальный стол для ученика, который находится в инвалидной коляске. Некоторым из этих студентов может потребоваться приспособление к заданиям или тестам.[4]

Сторонники как философии образовательная инклюзия утверждают, что обучение детей с ограниченными возможностями вместе с их сверстниками, не имеющими инвалидности, способствует пониманию и терпимости, лучше подготавливая учащихся всех способностей к жизни вне школы.[5] Дети с особыми потребностями могут столкнуться с социальной стигматизацией из-за того, что их привлекают к жизни, но также могут помочь им в социальном развитии.[6]

Часто возникает путаница между терминами «актуализация» и «включение». Часто эти термины используются как синонимы, но они означают две очень разные вещи. Учащиеся с основным курсом входят в класс специального образования. Когда они попадают в класс обычных учебных заведений по определенным предметам, это считается актуальным. Для сравнения, инклюзивные учащиеся - это учащиеся обычных классов, которые получают услуги специального образования. Обычно, является ли образование учащегося основным направлением или инклюзия зависит от того, какая среда является наименее ограничивающей, которую можно определить в IEP учащегося.[7] Д-р Кеннет Шор комментирует наименее ограничивающую среду, утверждая: «Чтобы определить, какая среда является наименее ограничивающей для конкретного ученика, необходимо уравновесить потребность ребенка в обучении социальной интеграции со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, с потребностью ребенка в получать инструкции, соответствующие его способностям ».[8]

Преимущества

Преимущества для студентов с ограниченными возможностями

  • Высшая академическая успеваемость: Актуализация оказалась более эффективной с академической точки зрения, чем практика исключения.[9] Например, Национальный исследовательский центр по проблемам обучаемости обнаружил, что количество выпускников всех учащихся с ограниченными возможностями в США увеличилось на 14% с 1984 по 1997 год, хотя в этом отчете не проводится различий между учащимися, обучающимися по основным, инклюзивным или раздельным программам.[10] Доступ к ресурсная комната для прямого обучения показал свою эффективность в повышении академических навыков учащихся и, таким образом, в расширении возможностей, применяемых учащимися в общеобразовательной среде.[11] По сравнению с очным помещением в класс специального образования или специальная школа было показано, что как частичная, так и полная занятость в обычном классе улучшает успеваемость учащихся с легкими академическими нарушениями, а также улучшает их поведение в долгосрочной перспективе.[12]
  • Повышение самооценки: Будучи включенными в систему обучения с регулярным темпом, учащиеся с ограниченными возможностями показали себя более уверенными в себе и демонстрируют качества повышенной самоэффективности. Всех студентов в Калифорнии, которые ходили в другую школу до участия в основной программе, попросили заполнить оценку их старой школы по сравнению с программой включения. Оценки показали, что из всех учащихся с ограниченными возможностями 96% считают, что они более уверены в себе, 3% думают, что у них такой же опыт, как и у исключенных учащихся, и 1% считают, что у них меньше самооценки. В целом студенты чувствовали себя равными своим сверстникам и считали, что к ним нельзя относиться иначе.[13]
  • Лучшие социальные навыки: Любой вид инклюзивной практики, включая актуализацию, позволяет учащимся с ограниченными возможностями приобретать социальные навыки посредством наблюдения, лучше понимать окружающий мир и становиться частью «обычного» сообщества. Актуализация особенно полезна для детей с аутизмом и СДВГ. Было замечено, что при взаимодействии с детьми-инвалидами того же возраста дети с аутизмом в шесть раз чаще вступают в социальные отношения вне школы.[14] Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра резко ограничены интересы и отклонения в общении и социальном взаимодействии,[15] им может быть полезно более активное взаимодействие с обычными детьми. То же исследование 1999 г. показало, что студенты с Синдром Дауна в три раза чаще общались с другими людьми.

Актуализация также приносит пользу другим детям. Это открывает возможности для общения между учащимися с ограниченными возможностями и их сверстниками. Если их включить в классную деятельность, все учащиеся станут более чувствительны к тому факту, что этим учащимся может потребоваться дополнительная помощь.

Льготы для студентов без инвалидности

Есть исследования, которые показывают, что совместное обучение студентов-неинвалидов и студентов с ограниченными возможностями создает атмосферу понимания и терпимости, которая лучше подготавливает учащихся всех способностей к работе в мире за пределами школы. Учащиеся без инвалидности, которые участвовали в программе инклюзивного физического воспитания, сообщили о повышении самооценки, терпимости, самооценки и лучшего понимания других людей.[16] Студенты также сообщили, что инклюзивная программа важна, потому что она подготовила их к тому, чтобы справиться с инвалидностью в их собственной жизни.[17] Положительные аспекты инклюзии часто связывают с теорией контакта.[18] Теория контактов утверждает, что частые, содержательные и приятные взаимодействия между людьми с различиями имеют тенденцию вызывать изменения в отношении.[19]

Недостатки

Хотя было доказано, что интеграция в образование приносит пользу, у системы есть и недостатки.

Компромисс с академическим образованием студентов, не являющихся инвалидами

Один потенциально серьезный недостаток интеграции состоит в том, что учащийся основной группы может требовать от учителя гораздо большего внимания, чем учащиеся без инвалидности в общем классе. Таким образом, можно отвлечь время и внимание от остальной части класса, чтобы удовлетворить потребности одного учащегося с особыми потребностями. Эффект, который оказывает основной ученик на весь класс, сильно зависит от конкретного вида инвалидности и имеющихся ресурсов для поддержки. Во многих случаях эту проблему можно смягчить, разместив в классе помощника для помощи учащемуся с особыми потребностями, хотя это увеличивает расходы, связанные с обучением этого ребенка.[20] Дополнительные расходы на помощника в классе для удовлетворения потребностей учащихся со специальным образованием могут быть компенсированы отказом от финансирования учителя в полностью отдельном классе, когда не происходит мейнстриминга.

Учителям рекомендуется вести обучение в классе по-разному. Это включает в себя менее абстрактное и более конкретное содержание, изменение освещения, упрощение дизайна классной комнаты и наличие предсказуемой структуры и распорядка, а не новизны.[21][22]

Вред академическому образованию учащихся с ограниченными возможностями

Некоторые исследования показали, что учителя, которые не знают о модификациях, необходимых для учащихся с особыми потребностями, а позже могут отказаться от них, также более сопротивляются тому, чтобы эти ученики были в классе.[23] Это может привести к регрессу учащихся с ограниченными возможностями, а также к общему снижению производительности в классе.

Взаимодействие учителя и ученика

Было замечено, что педагоги общего образования посвящают 98,7% учебного времени общению в классе. Известно, что учащиеся с ограниченными возможностями требуют гораздо большего индивидуального внимания со стороны классного руководителя. Дети с ограниченными возможностями проводят вдвое больше времени на занятиях в классе, чем на занятиях один на один из-за объема преподавания всего класса, но эти учащиеся вдвое реже участвуют в учебных мероприятиях всего класса, таких как письмо, чтение и участие, показывающие, что деятельность всей группы не отвечает потребностям учащихся с ограниченными возможностями в такой степени, как индивидуальная работа.[24]Сообщается, что учащиеся основного направления получают большую долю общего времени классных учителей, чем учащиеся обычного образования. Однако это не привело к увеличению академического учебного времени. Учащиеся основного направления в классах с низкой способностью получают больше неакадемической коррекции от классного учителя по сравнению с учащимися основного направления в классах среднего и выше среднего или учащимися обычного образования.[25] Результатом являются студенты с специальное образование необходимо (SEN) тратить 25% своего времени на работу вне класса, а также сократить взаимодействие учителей в классе с 30% до 22%. Таким образом, основные студенты будут проводить время в ресурсной комнате, где они могут получить более индивидуальное внимание со стороны учителей.[26] Напротив, увеличилось количество помощники учителя (TA) в основных начальных условиях, чтобы помочь обучению и включение студентов с SEN. Взаимодействие с ТА стало неотъемлемой частью образовательного опыта для студентов с SEN, в результате чего TA-взаимодействия составляют до пятой части всех наблюдений студентов с опытом SEN. Наблюдения показывают, что чем выше уровень SEN ученика, тем больше вероятность того, что ученик будет больше взаимодействовать с ТА, чем со своим классным учителем. Опрос, проведенный в Великобритании (2000 г.) с участием 300 учителей, показал, что две трети студентов с SEN регулярно работали с ТА в среднем 3,7 часа в неделю. Таким образом, использование ТА для поддержки студентов с SEN стало неотъемлемой частью академических кругов в основной среде, а взаимодействие с ТА составляет ключевую часть их повседневной работы в классе. Исследование показало, что ТА использовались в качестве альтернативы поддержке учителей, что, как было показано, привело к непредвиденным и неприятным последствиям для студентов с SEN. Предполагается, что включение ТА в основной класс для поддержки учащихся с SEN привело к тому, что образовательный опыт этих учащихся отличается от учащихся, не участвующих в SEN, что затем вызывает опасения по поводу того, как школы решают оказывать поддержку учащимся с SEN.[27]

Социальные проблемы

По сравнению с полностью включенными учащимися с ограниченными возможностями, те, кто включен только в определенные классы или определенное время, могут чувствовать себя заметными или социально отвергнутыми своими одноклассниками. Они могут стать мишенью для издевательств. Учащиеся с основным направлением могут стесняться дополнительных услуг, которые они получают в обычном классе, таких как помощник, помогающий с письменной работой или помогающий учащемуся управлять поведением. Некоторые учащиеся с ограниченными возможностями могут чувствовать себя более комфортно в среде, где большинство учащихся работают на одном уровне или с одинаковой поддержкой. В США студенты с расстройства аутистического спектра находятся чаще объект запугивания чем неаутичные студенты, особенно когда их образовательная программа заставляет их регулярно контактировать с неаутичными студентами.[28] Кроме того, студенты с особыми потребностями могут легко потеряться в обычном учебном классе. В некоторых случаях они могут мешать и нарушать учебную среду других учащихся.[26]

Как видно выше, существует множество социальных проблем; тем не менее, было показано, что партнерская система помогает решить эти проблемы. Благодаря системе друзей ученик старшей школы будет объединен с младшим ребенком с ограниченными возможностями. Таким образом у младшего школьника устанавливаются позитивные отношения с однокурсником. Система друзей направлена ​​на то, чтобы младший ученик узнал о преимуществах наличия и поддержания позитивной и поддерживающей дружбы. Социальные проблемы улучшаются благодаря тому, что старшеклассник помогает изменить социальный опыт младшего ребенка через эту сформировавшуюся дружбу.[29]

Расходы

Школы обязаны предоставлять услуги специального образования, но им не могут быть предоставлены дополнительные финансовые ресурсы. Исследование 2005 года, проведенное Программой расходов на специальное образование (SEEP), показало, что стоимость обучения учащихся с особыми потребностями составляет от 10 558 до 20 000 долларов. Для сравнения, обучение студента, не нуждающегося в услугах специального образования, стоит 6 556 долларов. Средние расходы на обучение учащихся с особыми потребностями в 1,6 раза выше, чем у учащихся общеобразовательных школ.[26]

Особые последствия для глухих студентов

Глухота - это редкая форма инвалидности, что означает, что глухой ребенок часто будет единственным учеником в классе с потерей слуха.[30] Это приводит к особому набору проблем в обычном классе. Хотя учащиеся с другими ограниченными возможностями могут испытывать изоляцию и издевательства со стороны своих сверстников, не являющихся инвалидами, они часто говорят на одном языке. Это не относится к глухим студентам. Очень немногие люди в основной академической среде знают язык жестов, а это означает, что коммуникационный барьер велик и может иметь негативные последствия как для академической успеваемости, так и для социального развития.

  • Навыки общения являются ключом к здоровому развитию ребенка и последующему успеху во взрослом возрасте.[31] Хотя многие исследования показывают хорошие академические результаты для глухих детей, помещенных в обычные классы, исследования также показывают, что глухие дети, обучающиеся в основных школах, испытывают более высокую степень изоляции и психологические проблемы по сравнению с глухими учениками, которые общаются с другими глухими сверстниками.[31] Чтобы дружба формировалась, необходимо общение.[31] Для глухих детей, не способных использовать эффективные методы общения с окружающими их людьми, трудности с установлением новых дружеских отношений обычно приводят к изоляции и снижению самооценки.[31] Исследование детей дошкольного возраста показало, что слуховые дошкольники, по всей видимости, не меняют способ общения с глухими детьми. Вместо этого они продолжали использовать простую речь, которая была эффективна для слышащих, но не глухих партнеров. Это показывает изоляцию глухого ребенка и дискредитирует идею о том, что коммуникативные навыки слышащего и глухого ребенка будут улучшены посредством взаимодействия друг с другом.[32] Во многих случаях слышащие дети не понимают, что значит глухота другого ребенка. Это приводит к разочарованию, когда речь глухого ребенка нечеткая или когда глухой ребенок требует непрерывного повторения. Коммуникационные стратегии, культурно приемлемые для глухого ребенка, такие как стук по столу или физическое прикосновение к другому человеку, также могут привести к тому, что глухой ребенок будет отвергнут его или ее сверстниками, потому что такое поведение не всегда считается приемлемым в учете культуры слуха.[31] Исследования показали, что помещение глухого ребенка в специальные школы или классы может быть более желательным для глухих учащихся, чем для детей с другими ограниченными возможностями. Это в первую очередь из-за большей социальной выгоды для студентов.[30]
  • В остаточные знания глухие дети часто не понимают, что слышат дети. Слышащий ребенок может слушать разговоры взрослых, телевидение, радио и новости, чтобы узнавать то, чему его специально не учат и не говорят.[31] Иначе обстоит дело с глухим ребенком, который в условиях слышимости может узнать только то, что ему напрямую сообщают. Это часто приводит к пробелам в общих знаниях, что может быть вредным как для академической успеваемости, так и для социального взаимодействия.
  • В влияние актуализации на культуру глухих также является ключевым вопросом для Защитники культуры глухих. Доля детей, зачисленных в школы-интернаты для глухих, снижается, поскольку многие слышащие родители отправляют своего ребенка в обычную школу в надежде подготовить своего ребенка к жизни в мире слышащих. В прошлом школы и клубы глухих служили центрами Культура глухих. Традиции, истории и ценности развивались и развивались в этих условиях, но из-за низкого уровня глухоты эту среду невозможно воспроизвести в обычной обстановке. Помимо снижения уровня социализации глухих детей в школах с нарушениями слуха, защитники сообщества глухих также обеспокоены тем, что исчезновение школ-интернатов для глухих приведет к ослаблению культуры глухих и общества.

Альтернативы: чем не является мейнстриминг

Альтернативами интеграции для учащихся с особыми потребностями являются разделение, включение и исключение учащегося из школы. Обычно индивидуальные потребности учащегося являются движущей силой выбора основного направления обучения или другого стиля обучения.

Актуализация не означает, что ребенок должен полностью посвятить специальная школа.

Актуализация не подразумевает помещения ребенка на полный рабочий день в обычный класс. Ученик, который весь день проводит в обычном классе со сверстниками, не имеющими инвалидности, считается полностью включены. Большинство студентов с легкими формами инвалидности, такими как дислексия или синдром дефицита внимания, или с некогнитивными нарушениями, такими как сахарный диабет полностью включены.

Актуализация не предполагает обучения ребенка вне школы. Студент, который обучается в учебном заведении (например, в больнице) или дома (например, во время выздоровления после серьезного заболевания), исключается. Такой ученик может проходить индивидуальное обучение или посещать занятия в небольших группах. Учащийся, исключенный из школы, мог быть или не быть исключен из школы.

История мейнстриминга в школах США

Смотрите также: Инклюзия (образование)

До того, как в 1975 году был принят Закон об образовании для всех детей-инвалидов (EHA), в государственных школах США обучался только 1 из 5 детей с ограниченными возможностями.[33] Приблизительно 200 000[33] дети с ограниченными возможностями, такие как глухота или же умственная отсталость проживали в государственных учреждениях, которые предоставляли ограниченные или не предоставляли образовательные или реабилитационные услуги,[34] и более миллиона детей были исключены из школы.[33] Еще 3,5 миллиона детей-инвалидов посещали школу, но не получали необходимых образовательных услуг.[33] Многие из этих детей были изолированы в специальных зданиях или программах, которые не позволяли им общаться со студентами, не являющимися инвалидами, и не давали им даже базовых академических навыков.

EHA, позже переименованный в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требовала от школ предоставления специализированных образовательных услуг детям с ограниченными возможностями. Конечная цель заключалась в том, чтобы помочь этим учащимся жить более независимой жизнью в своих сообществах, в первую очередь путем предоставления доступа к общеобразовательным стандартам системы государственных школ.

Первоначально детей с ограниченными возможностями часто помещали в разнородные классы «специального обучения», что затрудняло надлежащее решение любых их трудностей. В 1980-е годы модель мейнстриминга стала использоваться все чаще в результате требования помещать детей в наименее ограничительная среда (Информационная служба, E. 2003). Учащиеся с относительно небольшими ограниченными возможностями были интегрированы в обычные классы, в то время как учащиеся с серьезными нарушениями оставались в отдельных специальных классах с возможностью проводить среди обычных учащихся до нескольких часов каждый день. Многие родители и учителя высказывались за то, чтобы ученики с ограниченными возможностями могли находиться в классах вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности.

В 1997 году IDEA была изменена, чтобы усилить требования для правильной интеграции учащихся с ограниченными возможностями. В IEP должны более четко относиться к общеобразовательной программе, дети с ограниченными возможностями должны быть включены в большинство государственных и местных оценок, таких как выпускные экзамены из средней школы, и родителям необходимо регулярно сообщать об успеваемости. Все государственные школы в США несут расходы по предоставлению Бесплатное соответствующее государственное образование в соответствии с требованиями федерального закона. Актуализация или включение в обычные учебные классы с дополнительными вспомогательными средствами и услугами, если они необходимы, в настоящее время является предпочтительным местом для всех детей. Дети с ограниченными возможностями могут быть помещены в более ограниченную среду только в том случае, если характер или серьезность инвалидности не позволяют обеспечить надлежащее образование в обычном классе.

Актуализация контекста в других странах

Австралийский контекст

Было подсчитано, что в 2009 году 292 600 детей посещали школу в Австралии, у которых была диагностирована инвалидность, также в течение этого года было замечено, что был более высокий уровень участия в школьных мероприятиях, исходящих от детей с ограниченными возможностями. инвалидность по сравнению с детьми без нее. Было показано, что почти каждому десятому мальчику в школах (186 000) был поставлен диагноз инвалидности, в то время как среди девочек в школе (106 600) была диагностирована инвалидность примерно одна из шестнадцати. В обычных школах было показано, что в начальных школах было больше учащихся с ограниченными возможностями - 9,1%, в то время как в средних школах учащиеся имели инвалидность только 7,4%. Известно, что из 71 000 учащихся с ограниченными возможностями, посещающих школу, 64,7% имеют серьезные ограничения или ограничения, вызванные сердечным действием. Также было доказано, что дети с особыми потребностями в Австралии демонстрируют более высокие академические результаты, когда они учатся в основной школе, где им предоставили возможность участвовать в более высоких академических уровнях и в различных мероприятиях. Было также показано, что обучение детей с ограниченными возможностями в обычной школе способствует развитию самостоятельного общения и моторики.[35]

В Австралии с 2003 года произошел небольшой сдвиг в сторону от общеобразовательных школ. Учащиеся с ограниченными возможностями начали все чаще посещать специальные школы вместо того, чтобы участвовать в обычных школьных программах. К 2015 году количество учащихся с ограниченными возможностями, посещавших специальные школы, увеличилось на 33%. Число учащихся с ограниченными возможностями, посещающих обычные школы, уменьшилось на 22% за тот же период. Такое изменение посещаемости школы, вероятно, является отражением опыта учащихся с ограниченными возможностями в каждом соответствующем типе школ. Учащиеся с ограниченными возможностями могут искать в специальных школах более адекватную поддержку с учетом степени тяжести или типа инвалидности. Учащиеся с ограниченными возможностями по-прежнему чаще посещают общеобразовательные школы, несмотря на нынешний сдвиг в сторону специальных школ. Это предпочтение может быть связано с усовершенствованием австралийской системы образования при включении студентов в учебный процесс в отношении предоставления студентам ресурсов и индивидуальной поддержки.[36]

Шри-Ланка Контекст

Доступ к специальному образованию для учащихся с ограниченными возможностями был открыт в Шри-Ланке в результате реформы общего образования 1997 года. Этот закон включает 19 реформ, которые улучшили разработку учебных программ и подготовку учителей, а также доступ к специальному образованию. Изменения, внесенные в систему образования Шри-Ланки в результате этой реформы, должны были позволить учащимся получить более широкий доступ к специальному образованию с использованием основных программ. В 2000 году большинство классов для учащихся с ограниченными возможностями было доступно только в специальных учебных заведениях. В тот же период дети с ограниченными возможностями школьного возраста не имели или не могли получить доступ к образованию по очень высоким показателям. Мальчики с ограниченными возможностями получают более высокий уровень образования, чем девочки, при этом доля мальчиков составляет 59,5%, а для девочек - только 40,5%.

В Конвенция о правах инвалидов (КПИ) была наконец ратифицирована в Шри-Ланке в 2016 году, что стало шагом в правильном направлении с точки зрения важности и прав учащихся с ограниченными возможностями в классе. Хотя в Шри-Ланке комплексные программы направлены на включение учащихся с ограниченными возможностями в систему общего образования, страна Шри-Ланка еще не достигла достаточно значительного прогресса для реализации любого типа эффективного закона о правах инвалидов. Это привело к отсутствию рамок для программ интеграции, а также прав для студентов-инвалидов в этой стране.

Основной проблемой в Шри-Ланке при попытке внедрить комплексное образование является непонимание того, что такое включение. Нет ясности в терминологии, включая взаимозаменяемость таких терминов, как включение и интеграция. Проблемы, связанные с отсутствием направления и понимания в отношении программ включения, проистекают из новизны таких программ в Шри-Ланке. Учителя в Шри-Ланке обнаруживают, что, работая в классных комнатах, они недостаточно подготовлены к управлению учащимися с ограниченными возможностями, поскольку их не учили стратегиям комплексного обучения, когда они проходили обучение до начала работы или без отрыва от работы. В системе образования Шри-Ланки также отсутствует поддержка преподавания в классе и слабое сотрудничество между учителями и учителями специального образования в школах. Чтобы создать продуктивную среду для интеграции, эти факторы необходимо рассмотреть и исправить, чтобы улучшить программы интеграции в Шри-Ланке.[37]

Китай Контекст

Идея инклюзивного образования стала подходом и основным направлением в образовании к концу Мао Цзэ-дун Эпоха. Эта реформа сопряжена со многими проблемами, такими как непринятие школьной культуры, неадекватная подготовка учителей и отсутствие или недостаточность ресурсов. Этот географический регион был подвержен такому количеству проблем, связанных с экономикой и социализацией. Проблемы возникли из-за быстрых изменений, которые происходили внутри страны. Попытки, предпринятые во время этой реформы в образовании, вызвали проблемы, потому что страна была уникальна своей историей, политикой и культурой.36

В Китае не было школ для людей с ограниченными возможностями, пока американские и европейские миссионеры не открыли учреждения для слепых и глухих. Это началось в Пекине и провинции Шаньдун в девятнадцатом веке. В 1949 г. Китайская Народная Республика (КНР) была основана с населением более 450 миллионов человек. Было всего 42 специальные школы, в которых обучалось около 2000 учеников. Учащиеся этих специальных школ страдали нарушениями слуха или зрения. Тридцать четыре школы были частными и управлялись религиозными или благотворительными организациями. Эти помещения больше напоминали жилую домашнюю среду. В течение 1950-х годов образование стало основной задачей, и в течение следующих двадцати пяти лет количество специальных школ увеличилось, а также количество учащихся, посещающих специальные школы. В 1965 г. действовало 266 специальных школ, в которых обучалось 22 850 учащихся. В течение следующих десяти лет, что было в Культурная революция образование было остановлено, и было открыто только три школы. В то время эти школы были ограничены для лиц с нарушениями слуха и зрения, но с влиянием коммунизма вещи начали меняться в этих специальных школах и в идее специального образования.[38]

Новая цель специального образования заключалась в том, чтобы согласовать его с национальной образовательной целью, а именно воспитывать людей, чтобы они преуспели в качестве рабочих и социалистов. Медицина сделала шаг вперед с новым взглядом на коррекционное обучение и компенсацию дефицита и сосредоточилась на реабилитации психологических и физиологических недостатков студентов. Со всеми новыми изменениями в 1979 году Китай начал понимать, что дети с умственными недостатками должны посещать эти специальные школы. В 1987 году было проведено общенациональное обследование, в ходе которого было признано, что около 51 миллиона человек, а также 8,17 миллиона детей школьного возраста имеют инвалидность. Китай расширил представления о том, какие инвалиды нуждаются в специальном обучении, и в результате выделили шесть категорий: нарушения слуха и речи, нарушения зрения, физические ограничения, умственные нарушения, психические нарушения и множественные нарушения.[38]

В конце 80-х гг. Дэн Сяопин возглавил нацию и потребовал сосредоточить внимание на экономическом развитии. Результатом этого роста экономики стало больше ресурсов для образования, а взамен образование служит обществу. Наука и технологии были тем, что привело систему образования к успеху. Реформа предполагала, что в школах должна быть большая автономия и что введение обязательного образования является обязательным для всех детей. Положения о специальном образовании были основной частью реформы. Увеличилась скорость зачисления в школы учащихся, которым ранее отказывали. Было очень много детей, нуждающихся в образовании, и они узнали, как их эффективно им дать.[38]

Такие цели, как равные возможности и превосходство для всех, были в центре внимания после Мао-Китая. В 1982 году новые законы обязали образование и социальную поддержку для людей с особыми образовательными потребностями. В 1986 году Закон об обязательном образовании Китайской Народной Республики был принят Всекитайское собрание народных представителей. Это поддерживало идею о том, что штаты должны были создать специальные школы или классы для людей с нарушениями слуха, зрения или интеллекта. Этот закон положил начало основанию специального образования в Китае.[38]

С 80-х годов Китай включил детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы в округах, где они проживают. Эта идея называется Sui Ban Jiu Du и это просто означает «обучение в обычном классе». Учащиеся, нуждающиеся в услугах специального образования, помещаются в общеобразовательные классы по нескольким причинам. Это помогло решить проблемы низкой посещаемости школ детьми с ограниченными возможностями и нехватки учителей специального образования. Это стало очень успешным и эффективным подходом к обучению в Китае.[39]

В Саламанкском заявлении содержится призыв к странам изучить идею инклюзивного образования и принять ее, чтобы способствовать достижению образования для всех. Инклюзия была идеей, которая помогла людям представить себе, что каждый имеет право учиться и в полной мере участвовать в классе. Это воодушевило всех участников и приняло различие и разнообразие. Речь идет о равных возможностях для эффективного образования. Речь идет о том, чтобы дети имели возможность получать услуги в качественных и соответствующих возрасту общеобразовательных классах. Это значит иметь поддержку со всех сторон и знать, что они приняты и принадлежат этому сообществу. Речь идет о достижении и удовлетворении потребностей всех учащихся, и это цель системы образования в Китае.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ [1] Определение mainstreaming, по состоянию на 11 октября 2007 г. В архиве 2009-11-01.
  2. ^ «Включение в специальное образование». Архивировано из оригинал на 2007-10-14. Получено 2007-10-14. Актуализация: «Учащимся с особыми потребностями» место «в особом классе», по состоянию на 16 октября 2007 г.
  3. ^ Эффективность программирования ресурсов Sindelar и Deno J Spec Educ.1978; 12: 17-28
  4. ^ «Разговор с детьми: актуальность в классах». www.bridges4kids.org. Получено 2018-12-09.
  5. ^ Финансовая коалиция IDEA, «Финансирование IDEA: время для нового подхода», Предложение об обязательном финансировании, 20 февраля 2001 г., стр. 2.
  6. ^ Карисса Лоуренс. «Преимущества и недостатки включения детей в специальное образование». The Classroom.com.
  7. ^ «Инклюзия против актуализации: что нужно знать, прежде чем отправлять ребенка в класс». Эдвокейт. 2016-11-04. Получено 2018-12-09.
  8. ^ «Актуализация учащихся специального образования: родительская роль». Доктор Кеннет Шор. Получено 2018-12-09.
  9. ^ Включение в специальное образование В архиве 2007-10-14 на Wayback Machine
  10. ^ (2006). Актуализация глухих студентов. Независимая школа, 66, 6. Получено 29 ноября 2007 г. из базы данных EBSCOhost.
  11. ^ Meyer, B.J.F .; Пун, Л. (2001). «Эффекты обучения стратегии структуры и сигнализации на вспоминание текста». Журнал педагогической психологии. 93 (1): 140–160. Дои:10.1037/0022-0663.93.1.141.
  12. ^ Н.А. Мэдден, Р.Е. Славин (1983). Обзор образовательных исследований, Vol. 53, No. 4, 519-569
  13. ^ (2007). Двадцать пять лет прогресса в обучении детей с ограниченными возможностями с помощью IDEA. Национальный исследовательский центр по проблемам обучаемости. Получено 29 ноября 2007 г. из http://www.nrcld.org/resources/osep/historyidea.html В архиве 2012-03-11 в Wayback Machine
  14. ^ Wolfberg, P.J .; Шулер А.Л. (1999). «Поощрение взаимодействия сверстников, творческих игр и спонтанной речи у детей с аутизмом». Обучение детей языкам и терапия. 15: 41–52. Дои:10.1191/026565999667036164.
  15. ^ Tidmarsh, L .; Фолькмар, Ф. (2003). «Диагностика и эпидемиология расстройств аутистического спектра». Канадский журнал психиатрии. 48 (8): 517–25. Дои:10.1177/070674370304800803. PMID  14574827.
  16. ^ Suomi, J .; Collier, D .; Браун, Л. (2003). «Факторы, влияющие на социальный опыт учащихся начальных классов физического воспитания». Журнал обучения физическому воспитанию. 22 (2): 186. Дои:10.1123 / jtpe.22.2.186.
  17. ^ Блок, М. Э. (1999). «Получают ли дети с ограниченными возможностями соответствующее физическое воспитание?». Обучение выдающихся детей. 31 (3): 18–23. Дои:10.1177/004005999903100304. S2CID  140980575.
  18. ^ Либерман, Л .; Джеймс, А .; Лудва, Н. (2004). «Влияние включения в общее физическое воспитание для всех учащихся». Журнал физического воспитания. 75 (5): 37–55. Дои:10.1080/07303084.2004.10607238. S2CID  145510010.
  19. ^ Чу, Д .; Гриффи, Д. (1985). «Контактная теория расовой интеграции: случай спорта». Социология спорта.. 2 (4): 323–333. Дои:10.1123 / ssj.2.4.323.
  20. ^ Манзитти, Эдвард Т.;
  21. ^ Ватсон, Сью. «Список типичных приспособлений для специальных изданий». About.com. Получено 7 сентября 2016.
  22. ^ «Эффективные приспособления для IEP». Teachervision.com. Совет по делам исключительных детей. Получено 7 сентября 2016.
  23. ^ Джойс Б. и Вейл М. (1986). Модели обучения (3-е изд.) Бостон: Аллин и Бэкон.
  24. ^ Кэмерон, Дэвид Лансинг (01.10.2014). «Исследование взаимодействия учителя и ученика в инклюзивных классах: интервью учителей и наблюдения в классе». Журнал исследований специальных образовательных потребностей. 14 (4): 264–273. Дои:10.1111/1471-3802.12021. ISSN  1471-3802.
  25. ^ Брэди, М. П. и другие. (1988). Взаимодействие учителя и ученика в основных классах средней школы: различия с учениками специального и обычного образования. Журнал исследований в области образования, 81 (6), 332–40. Извлекаются из http://ezproxy.uis.edu:2048/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ386510&site=ehost-live
  26. ^ а б c Команда Room 241 (20 февраля 2018 г.). «Актуализация специального образования в классе». Университет Конкордия-Портленд. Получено 2 декабря 2018.
  27. ^ Вебстер Р. (2015). Классный опыт учеников с особыми образовательными потребностями в обычных начальных школах - с 1976 по 2012 год. Что говорят данные систематических наблюдений об образовательном опыте учеников с течением времени? Британский журнал исследований в области образования, 41 (6), 992–1009. Извлекаются из http://ezproxy.uis.edu:2048/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1087733&site=ehost-live
  28. ^ Sterzing PR, Shattuck PT, Narendorf SC, Wagner M, Cooper BP (сентябрь 2012 г.). «Участие в издевательствах и расстройства аутистического спектра: распространенность и корреляты вовлеченности в издевательства среди подростков с расстройствами аутистического спектра». Arch Pediatr Adolesc Med. 166 (11): 1058–64. Дои:10.1001 / архипедиатрия.2012.790. ЧВК  3537883. PMID  22945284. Сложить резюме.
  29. ^ Райдер, Луиза (2000-12-01). «Обучение сверстников в обычном среднем образовании: использование« буддизма »для решения социальных и поведенческих проблем». Пастырское попечение в образовании. 18 (4): 3–7. Дои:10.1111/1468-0122.00173. ISSN  1468-0122. S2CID  144885474.
  30. ^ а б Стинсон, Майкл; Антиа, Ширин (лето 1999 г.). «Рекомендации по обучению глухих и слабослышащих студентов в инклюзивных условиях». Журнал глухих исследований и образования глухих. 4 (3): 163–174. Дои:10.1093 / глухой / 4.3.163. PMID  15579885. Получено 2011-04-04.
  31. ^ а б c d е ж Холл, Вятте. «Снижение потенциала глухих в основной среде». Рочестерский технологический институт. Получено 5 апреля 2011.
  32. ^ Ванделл, Дебора Лоу; Джордж, Линда Б. (июнь 1981 г.). «Социальное взаимодействие в слышащих и глухих дошкольниках: успехи и неудачи в посвящениях». Развитие ребенка. 52 (2): 627–635. Дои:10.1111 / j.1467-8624.1981.tb03089.x. JSTOR  1129183. PMID  7249825.
  33. ^ а б c d «НИЗ - Снова в школу по гражданским правам: продвижение федерального обязательства не оставлять без внимания ни одного ребенка». Получено 2008-02-13.
  34. ^ Шиллер, Эллен; О'Рейли, Фрэн; Фиоре, Том. «Отмечая прогресс реализации IDEA» (PDF). Управление программ специального образования. Архивировано из оригинал (PDF) на 2007-09-27. Получено 2007-07-01. , Проверено 26 июня 2007 г.
  35. ^ Статистика, c = AU; o = Австралийский Союз; ou = Австралийское бюро (27.06.2012). «Основные особенности - Дети в школе с ограниченными возможностями». www.abs.gov.au. Получено 2016-05-17.
  36. ^ Австралийский институт здравоохранения и социального обеспечения (2017 г.). Инвалидность в Австралии: изменения с течением времени в вовлечении и участии в образовании. (Каталожный номер DIS 69). Канберра: AIHW.
  37. ^ Дас, А.К., Дастон-Аттанаяке, Л., Хеттиаарачи, С., Ранавира, М., и Валисундара, Д. (2018). Включая все? Восприятие обычных учителей об инклюзивном образовании в Западной провинции Шри-Ланки. Международный журнал специального образования, 33(2), 427-447.
  38. ^ а б c d Дэн, Мэн; Пун-Макбрайер, Ким Фонг (сентябрь 2012 г.). «Реформы и вызовы в эпоху инклюзивного образования: на примере Китая». Британский журнал специального образования. 39 (3): 117–122. Дои:10.1111 / j.1467-8578.2012.00551.x. ISSN  0952-3383.
  39. ^ Ю, Личжун; Су, Сюэюнь; Лю, Чуньлин (сентябрь 2011 г.). «Вопросы педагогического образования и инклюзии в Китае». Перспективы. 41 (3): 355–369. Дои:10.1007 / s11125-011-9204-8. ISSN  0033-1538. S2CID  145177883.

внешняя ссылка