Образование в Эфиопии - Education in Ethiopia

Lycée Guebre-Mariam, французская международная школа в г. Аддис-Абеба

Образование в Эфиопия был во власти Эфиопская Православная Церковь в течение многих веков, пока в начале 1900-х годов не было принято светское образование. До 1974 г. в Эфиопии уровень неграмотности, по оценкам, значительно превышал 90%, и она плохо сравнивалась с остальной Африкой в ​​обеспечении школ и университетов. После Эфиопская революция акцент был сделан на повышение грамотности в сельской местности. Особое внимание уделялось практическим предметам, а также преподаванию социализм. К 2015 году уровень грамотности увеличился до 49,1%, что все еще остается низким по сравнению с большей частью остальной Африки.^[1]

В последнее время образовательная система значительно расширилась. Доступ к начальным школам ограничен городскими районами, где они в основном являются частными или религиозными организациями. Начальное образование состоит из двух циклов: с 1 по 4 классы и с 5 по 8. В средних школах также есть два цикла: с 9 по 10 классы и с 11 по 12 классы. В начальные школы учатся более 90% семилетних детей, хотя только примерно наполовину завершают оба цикла. Эта ситуация варьируется от региона к региону, она ниже в агро-пастбищных районах (например, в Сомали и Афар) и в регионах выращивания, таких как Гамбелла и Беншангуль Гумз.

Значительно меньшая доля детей посещает среднюю школу и еще меньше посещает второй цикл. Посещаемость школы является самой низкой в ​​сельской местности из-за отсутствия условий и наличия альтернативных занятий. В более поздних классах средняя учебная программа охватывает больше предметов более высокого уровня, чем учебные программы в большинстве других стран. Низкая заработная плата и заниженная оценка учителей способствуют низкому качеству преподавания, усугубляемому большими размерами классов и нехваткой ресурсов, что приводит к низкой результативности в национальных оценках. Также имеются свидетельства коррупции, в том числе подделки сертификатов.

Многие начальные школы ввели обучение на родном языке, но сталкиваются с трудностями, когда речь идет о языках малых меньшинств. Обучение на английском языке остается проблемой на более поздних этапах обучения. Доступ девочек к образованию улучшился, но ранние браки снижают их посещаемость. На образовательный уровень девочек негативно влияют гендерные стереотипы, насилие, отсутствие санитарных условий и последствия сексуальной активности.

Университет Джиммы решает некоторые проблемы, с которыми женщины сталкиваются при получении высшего образования. Учреждения технического и профессионального образования и обучения (ТПОП) ввели оценку на основе компетенций, хотя многим из них не хватает необходимых ресурсов. Повышена квалификация учителей. Число учащихся всех высших учебных заведений увеличивалось, но без сопоставимого расширения штата и ресурсов. Были трудности с внедрением процесс реорганизации бизнеса (BPR) с низкооплачиваемым университетским персоналом, увеличивающим свои доходы там, где это возможно. Университеты должны адаптировать обучение к требованиям рынка. Все колледжи и университеты страдают теми же недостатками, что и школы. Библиотечное оборудование оставляет желать лучшего, классы большие, а оборудования не хватает.

История до 1900 года

Хотя наличие надписей доказывает, что грамотность предшествовала принятию христианства в качестве признанной религии в Эфиопии, ко времени появления самых ранних сохранившихся записей формальное образование находилось под контролем церкви. Возможности получения образования рассматривались как прерогатива правящего класса амхара Эфиопии,^[2] но даже для Амхары лишь немногие. Самуэль Гобат подсчитано, что «там, где говорят на амхарском, примерно пятая часть мужского населения может немного читать, а в Тигре - около одной двенадцатой».^[3]

В соответствии с Ричард Панкхерст, традиционное образование, предоставляемое церковью

началось с изучения алфавита, или, точнее, слогового письма, состоящего из 26 основных символов, каждый из которых имеет семь форм, обозначающих различные гласные. Второй этап ученика включал в себя заучивание первой главы книги. первое Генеральное послание св. Иоанна в Боже. Изучение письма, вероятно, также начнется в это время, и, особенно в более современное время, может быть добавлена ​​некоторая арифметика. На третьем этапе Деяния апостолов были изучены, в то время как некоторые молитвы были также изучены, а письмо и арифметика продолжались. Дети, которые также учились жесту, теперь смогут выступать в роли певчих. Четвертый этап начался с изучения Псалмы Давида и считался важной вехой в образовании ребенка, отмечался родителями праздником, на который были приглашены учитель, отец духовник, родственники и соседи. Более того, мальчик, достигший этой стадии, обычно мог писать и мог действовать как писатель. ... Другая работа на этом этапе включала изучение хвалы Богу и Дева Мария, то Песня Соломона и Песни Пророков. Многие люди выучили песню Соломона.^[4]

Высшее образование, которое дала эфиопская церковь, касалось церковной музыки (разделенной на Digua, Земаре и мавасет, и гидасса), поэзия, математика, история, философия и рукописи. Еще одной областью изучения была акваквам или религиозный танец, исполняемый как часть церковной службы.^[3]

История 1900-х годов

До начала 1900-х годов формальное образование ограничивалось системой религиозного обучения, организованной и проводившейся под эгидой Эфиопской православной церкви. Церковные школы готовили людей для духовенства и для выполнения других религиозных обязанностей и должностей. В процессе эти школы также давали религиозное образование детям знати и сыновьям ограниченного числа фермеров-арендаторов и слуг, связанных с элитными семьями. Такие школы в основном обслуживали Амхара и Тыграй жители Эфиопское нагорье. Из-за ошибочной политики очень мало детей получали образование. В результате Эфиопия не соответствовала образовательным стандартам других африканских стран в начале 1900-х годов.^[2]

К концу девятнадцатого века Менелик II также разрешил создание европейских миссионерских школ. В то же время исламские школы давали некоторое образование небольшой части мусульманского населения. В начале двадцатого века неспособность системы образования удовлетворить потребности людей, занятых в сфере государственного управления, дипломатии, торговли и промышленности, привела к введению светского образования, спонсируемого государством.^[2] Первая государственная школа, предоставляющая образование в западном стиле был Ecole Imperiale Menelik II, который был открыт в октябре 1908 года под руководством Ханны Салиб и ряда учителей-коптов. К 1924 году Панкхерст отмечает, что «школу прошли не менее 3000 учеников», и заявляет, что в 1935 году в школе было 150 учеников. В том же году император Менелик II основал начальную школу в Харар.^[5]

В 1925 году правительство приняло план расширения светского образования, но десять лет спустя в 20 государственных школах обучалось всего 8000 учеников.^[2] Несколько студентов также учились за границей на государственных стипендиях; Панкхерст приводит минимальные цифры для нескольких стран: по крайней мере 20 учились в Ливане, 19 в Египте, 12 в Судане, 63 во Франции, 25 в Англии, 8 в США, 10 в Швейцарии, 10 в Италии и меньшее количество в Германии. , Бельгия и Испания.^[6]

После их завоевание Эфиопии, итальянцы быстро реорганизовали систему образования в Эфиопии. Постановление, изданное 24 июля 1936 г., подтвердило принцип, согласно которому в недавно завоеванной стране, как и в более старых колониях, будет два разных типа учебных заведений, а именно «школы итальянского типа» и школы для «колониальных дисциплин».^[7] Существующий Школа Тафари Маконнен был преобразован в две школы итальянского типа, Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III и Istituto Tecnico Benito Mussolini, предназначенные для европейских детей, а довоенная школа Императрицы Менен для девочек была преобразована в военный госпиталь Регины Елены. Многие другие существующие школы были преобразованы в школы только для итальянцев, в то время как новые школы, созданные для коренного населения, по словам Патрика Робертса, «не были школами в действительности, а были созданы в пропагандистских целях».^[8] Хотя в 1939 году итальянское правительство хвасталось, что в провинции Шева было тринадцать начальных школ, в которых работало более шестидесяти учителей и в них участвовали 1481 человек, фактическая посещаемость сильно колебалась, поскольку в официальном заявлении признавалось, что многие ученики отсутствовали на занятиях. для того, чтобы следовать за итальянскими грузовиками или проводить время «праздно в своих» тукулы."^[9]

После поражения Италии страна начала наращивать сектор, но система столкнулась с нехваткой учителей, учебников и оборудования. Правительство нанимало иностранных учителей для начальных и средних школ, чтобы компенсировать нехватку учителей. К 1952 году в 400 начальных школах, одиннадцати средних школах и трех учебных заведениях, предлагавших курсы уровня колледжа, было зачислено в общей сложности 60 000 учеников. В 1960-х годах 310 миссионерских и частных школ с числом учащихся 52 000 дополнили государственную школьную систему страны. Хотя были проведены реформы в целях образования, фактическая структура эфиопской школьной системы осталась неизменной по сравнению с той, которая была создана в 1950-х годах.^[2]

Было два высших учебных заведения: Университет Хайле Селассие I в Аддис-Абебе, образованной имперской хартией в 1961 г., и частный Университет Асмэры, основанный римско-католическим религиозным орденом в Италии. Правительство расширило систему государственных школ, и в 1971 году насчитывалось 1300 начальных и средних школ и 13000 учителей. Но система страдала от нехватки квалифицированного персонала, нехватки средств и переполненности помещений. Строительство школ, которые часто финансировались за счет иностранной помощи, обычно шло быстрее, чем подготовка и аттестация учителей. Кроме того, большинство школ находилось в крупных городах. Эти переполненные и недоукомплектованные персоналом школы в небольших городах и сельской местности давали плохое образование. Неадекватность государственного образования до середины 1970-х годов частично была вызвана системой финансирования школ. Для финансирования начального образования правительство взимало специальный налог на сельскохозяйственные земли. Местные советы по образованию контролировали выплату налоговых поступлений. Неравенство системы способствовало расширению начального образования в более богатых регионах, а не в более бедных. Более того, городские жители, которые не должны были платить налог, но которые были преимущественно представлены в школах, отправляли своих детей за счет платящих налоги сельских землевладельцев и бедных крестьян. В 1970 году правительство попыталось исправить этот дисбаланс, введя налог на образование для городских землевладельцев и 2-процентный налог на личные доходы городских жителей. Но Министерство финансов рассматривал собранные средства как часть общей выручки и никогда не тратил деньги по назначению. Расходы на образование составляли всего 1,4–3 процента от валового национального продукта (ВНП) в период с 1968 по 1974 год по сравнению с 2,5–6 процентами в других африканских странах в тот же период. Под давлением растущего общественного недовольства и растущей активности студентов в университете и средних школах имперское правительство инициировало всестороннее исследование системы образования. Завершенный в июле 1972 г., Обзор сектора образования (ESR) рекомендовал обеспечить всеобщее начальное образование как можно быстрее и с минимальными затратами, сделав учебные программы более сельскими путем включения неформального обучения, уравновешивания образовательных возможностей и увязки всей системы с процессом национального развития.^[2]

ESR подверг критике ориентацию системы образования на подготовку студентов к следующему уровню академического образования и на выполнение жестких квалификационных экзаменов. Также критиковалось то, что правительство не заботится о молодых людях, которые бросили учебу до того, как приобрели рыночные навыки, что привело к безработице. В отчете говорилось, что, напротив, «рекомендованная система обеспечит автономную программу на каждом уровне, которая будет конечной для большинства студентов». Отчет не был опубликован до февраля 1974 года, что дало время для слухов, которые вызвали сопротивление среди учащихся, родителей и профсоюза учителей рекомендациям ESR. Большинство возмущалось тем, что они считали удалением образования из его элитарного положения. Многие учителя также опасались снижения заработной платы. Последовали забастовки и массовые беспорядки, а кризис в сфере образования стал фактором, способствовавшим падению имперского режима позже в том же году.^[2]

С началом Эфиопская революция в 1974 году название университета было изменено на Аддис-Абебский университет (AAU). К 1974 году, несмотря на усилия правительства по улучшению ситуации, менее 10 процентов всего населения было грамотным. Национальная кампания по повышению грамотности началась в начале 1975 года, когда правительство мобилизовало более 60 000 студентов и учителей, отправив их по всей стране на двухлетний срок службы. Однако большинство критиков видели в этом способ правительства заставить замолчать растущую оппозицию и в то же время создать сеть правительственных шпионов в сельских районах. В целом кампания по повышению грамотности оставалась иллюзорной, несмотря на то, что правительственные отчеты показали улучшения.^[2]

Под Derg режима марксистско-ленинская философия была руководящей темой для всех государственных систем. Одним из первых изменений в политике стало право каждого гражданина на бесплатное начальное образование. Система образования была ориентирована на достижение коммунистической идеологии. Правительства восточноевропейских стран предоставили советников по вопросам политики для разработки учебных программ на основе их систем. Общая идея заключалась в образовании для масс и могла быть обобщена в лозунгах «Образование для производства, исследований и политической сознательности».^[10]

Постановление № 103 Дерга (1976 г.) касалось государственной собственности школ в соответствии с социалистической системой. Осталось несколько частных школ для детей политиков и богатых семей, что привело к более высокому качеству образования для этих детей, чем для всех остальных. Начальное школьное образование расширилось по всей стране, и охват в стране достиг 34,1%. По-прежнему существовали региональные различия: больше ресурсов направлялось на юг, чем на север. Качество образования снизилось с расширением во многом из-за нехватки ресурсов. Дерг пытался решить проблему нехватки учителей, наняв 5 500 необученных учителей из числа окончивших 12-й класс. Эти учителя должны были посещать разработанные правительством летние школы в течение трех лет для получения сертификата.^[10]

Во время режима Дерга гражданская война, жестокая засуха и голод отрицательно сказались на достигнутых улучшениях в образовании. К 1991 году, когда Дерг был свергнут Революционно-демократический фронт эфиопского народа (EPRDF), инфраструктура была разрушена, доступ к образованию был ограничен, а крайняя нищета широко распространена. С этого времени EPRDF постепенно улучшил образовательный сектор, приведя к нынешней системе.^[11]

Текущая система

Образовательная структура

Существует некоторое дошкольное образование для детей в возрасте от 4 до 6 лет, но оно неоднородно. Начальное школьное образование состоит из двух циклов: от 7 до 10 лет (с 1 по 4 классы) и от 11 до 14 лет (с 5 по 8 классы). Региональные экзамены сдаются в конце 8 класса (экзамен на получение аттестата начальной школы). Среднее образование состоит из двух циклов: от 15 до 16 лет (9 и 10 классы) и от 17 до 18 лет (с 11 по 12 классы) до сдачи национальных экзаменов. Экзамен на аттестат об общем среднем образовании в Эфиопии (EGSECE) сдается в конце 10 класса и требует сдачи не менее 5 предметов для перехода на следующий уровень. Вступительный экзамен в высшее образование Эфиопии (EHEEE) сдается в конце 12 класса. Учащиеся, сдавшие EHEEE, имеют право на поступление в университет, если их оценки достаточно высоки.

Альтернативное базовое образование (ABE) обеспечивает гибкое, основанное на общине начальное образование первого цикла для детей, не посещающих школу.

Учащиеся, окончившие 10-й класс, могут поступать в учреждения технического и профессионального образования и обучения (ТПОП) или педагогические колледжи (СТТ). ТПО - альтернативный путь в университет. Университеты предлагают 3-, 4- и 5-летние программы для получения степени бакалавра, доктора медицины и доктора ветеринарии. Студенты, имеющие степень бакалавра, могут поступить в специализированную аспирантуру для получения степени магистра или доктора философии.

Образование для взрослых и неформальное образование предусматривает начальное образование для взрослых старше 14 лет и проводится как государственными, так и неправительственными организациями.^[12]

Начальные и средние школы

Статистика

Министерство образования (МО) дает некоторые сведения о достижениях за пять лет с 2008/9 по 2012/13, хотя статистика действительно зависит от точности собранных данных. Зачисление в начальную школу значительно увеличилось, но лишь примерно половине из них удается завершить оба цикла. В первый класс поступает большое количество детей старше возраста, хотя их количество сокращается. Об этом свидетельствует разница между валовой нормой приема (GIR) и чистой скоростью приема (NIR). GIR - это процент детей, зачисленных в 1-й класс, независимо от возраста, от населения соответствующего возраста 7 лет. ЧДК - это процент детей соответствующего возраста от населения этого возраста.

В 2008/09 году GIR составлял 162,5% (мальчики = 169,4%; девочки = 144,1%), а NIR составлял 82,2% (мальчики = 84,3; девочки = 80,1%).

В 2012/13 году GIR составлял 144,1% (мальчики = 150,2%; девочки = 137,8%), а NIR - 95,5% (мальчики = 97,9%; девочки = 93,0%).

На проблемы указывают показатели повторения, отсева и низкие показатели завершения. Показатели второгодничества остались прежними, но показатели отсева увеличились.

В 2007/08 году второгодники с 1 по 8 классы составляли 6,7% (мальчики = 7,0%; девочки = 6,3%), а в 2012/13 году - 7,9% (мальчики = 8,1%; девочки = 7,7%). В 2012/13 году самый высокий уровень второгодничества был в 1, 5 и 8 классах.

В 2007/08 году показатели отсева из 1-8 классов составляли 14,6% (мальчики = 15,9%; девочки = 13,2%), а в 2012/13 году - 16,1% (мальчики = 16,2%; девочки = 16,0%).

В 2007/08 году коэффициент дожития до 5 класса составлял 49,2% (мальчики = 45,8%; девочки = 53,3%), а в 2012/13 году - 50,7% (мальчики = 49,6%; девочки = 39,1%).

Доля окончивших 5-й класс варьировалась от 70% до 80%, но процент окончивших 8-й класс улучшился с 43,6% до 52,8% при почти паритете между мальчиками и девочками. Показатели окончивших 8-й класс по регионам различались.

В 2012/13 году самые низкие показатели завершения были в Афаре (16,4%) и Сомали (15,9%), за которыми следовали Оромия (43,5%). Около 80% детей, сдавших экзамен за 8 класс, перешли в 9 класс.

Большинство детей не ходят в среднюю школу, и разница между валовым коэффициентом охвата (GER) и чистым коэффициентом охвата (NER) указывает на то, что многие из этих детей являются старше. GER - это процент зачисленных детей из населения соответствующего возраста. NER - это процент детей подходящего возраста от населения этого возраста.

В 2008/09 году GER составлял 38,1% (мальчики = 43,7%; девочки = 32,4%), а NER - 13,5% (мальчики = 15,0%; девочки = 11,9%).

В 2012/13 году GER составлял 38,4% (юноши = 39,9%; девушки = 36,9%), а NER - 19,4% (юноши = 18,8%; девушки = 20,1%).

Из всех детей, записавшихся на экзамен в 10-м классе, процентная доля проходных баллов 2 или более увеличилась с 42,6% в 2008/09 году до 70,1% в 2012/13 году, а доля девочек увеличилась с 32,2 до 61,9%.

Очень малая часть детей посещает второй цикл средней школы. В период с 2008/09 по 2012/13 год GER увеличился с 6,0% до 9,5%, а у девочек - с 3,5% до 8,5%. Из всех детей, записавшихся на экзамен в 12 классе в 2012/13 году, 91,7% получили проходной балл 201 или больше, но только 1,7% набрали 501 или больше.^[12]

Доступ и спрос

Улучшился доступ к начальным школам, а альтернативное базовое образование и инновации, такие как мобильные школы, помогают охватить малоимущие группы и отдаленные сельские районы.^[13] В период с 2008/09 по 2012/13 количество начальных школ увеличилось с 25 212 до 30 534. Иногда обучение нужно проводить в тени деревьев. Доска хранится в ближайшей усадьбе и монтируется каждое утро. Следуя урокам, дети сидят на камнях. Такое отсутствие классных комнат напрямую связано с большим набором в начальные школы в Эфиопии за последние десятилетия.^[14]

Начальная школа под открытым небом в г. Афедена

Для достижения правительственной цели необходимо построить больше начальных школ, особенно в Сомалийский регион, то Южные нации, народности и народный регион (СННПР), Оромия, Гамбела и Бенишангуль-Гумуз. В период с 2008/09 по 2012/13 гг. Количество средних школ увеличилось с 1197 до 1912, но Регион Харари, Афарский регион, и Dire Dawa есть очень мало.^[12] Небольшое количество средних школ означает, что многие дети, закончившие начальную школу, не имеют доступа к средним школам.

Не все родители могут позволить себе отправлять своих детей в школу. Возможно, родителям придется платить за одежду, книги, транспорт и школьные сборы.^[15] В 1994 году плата за обучение в школе с 1 по 10 классы была официально отменена, но скрытые расходы остались.^[16] Другие расходы включают потерю заработной платы детей или неоплачиваемый труд в сельском хозяйстве, уходе за скотом или работу по дому. Работают ли дети, зависит от относительного благосостояния семьи. Трудоемкие активы, такие как фермы, могут нанимать рабочую силу, если они приносят достаточную прибыль, но более бедным домохозяйствам могут понадобиться их дети, чтобы помочь с этими активами. Это может быть связано с размером семьи, когда большие семьи отправляют своих младших детей в школу, потому что старшие дети могут помочь своим родителям. Посещаемость снижается, когда детям приходится добираться до школы на большие расстояния, поскольку это увеличивает личный риск и транспортные расходы. Существуют также культурные установки против обучения девочек, поскольку образование пойдет только на пользу семье ее мужа.^[15]

Учебный план

Первый цикл начального образования сосредоточен на функциональной грамотности, а второй цикл - это подготовка к среднему образованию. В принципе, учебная программа направлена ​​на то, чтобы связать теорию с практикой в ​​реальной жизни и использовать подход, основанный на решении проблем. Начальное образование включает в себя: языки (родной язык, амхарский), английский, математику, экологию, естественные науки (физика, химия и биология в 7 и 8 классах), общественные науки (5-8 классы) и эстетическое образование. В средней школе (с 9 по 10 классы) продолжаются предметы, изучаемые в начальной школе: английский и национальный язык, математика, естественные науки (физика, химия и биология), социальные науки (гражданское образование, география и история) и физическое воспитание.^[17]

Второй цикл средней школы (11 и 12 классы) продолжает направления естественных и социальных наук. Общие предметы в двух направлениях - английский, математика, гражданское образование, информационные технологии, национальный язык и физическое воспитание. Студенты направления социальных наук изучают экономику, общее бизнес-образование, историю и географию, а студенты естественных наук изучают физику, химию, биологию и техническое рисование в дополнение к обычным предметам.

В университетах раньше был первый год для подготовки студентов к получению степени, но теперь ожидается, что школы будут готовить студентов. Это имело косвенный эффект: программы для первокурсников были переведены в 11 и 12 классы, а программы для 11-12 классов - в 9 и 10. Учебная программа для 9-10 классов теперь эквивалентна 11 и 12 классам во многих других странах. Страны, и он охватывает больше предметов, чем большинство других стран требует для университетов.^[18]

Всемирный банк считает, что учебная программа должна измениться с ориентации на нескольких успешных учеников на образование для всех. Дифференциация содержания учебной программы должна начинаться в 9 и 10 классах и подвергаться дальнейшей дифференциации в 11 и 12 классах, чтобы предоставить альтернативу университету. Необходимо продолжать расширение и повышение качества как начального, так и среднего образования, чтобы подготовить учащихся к различным вариантам карьеры в растущей экономике. Это должно иметь приоритет перед расширением университетского образования. Начальное и среднее образование должно закладывать основу для обучения на протяжении всей жизни путем развития метакогнитивных навыков, таких как осмысленное чтение, обучение тому, как учиться, групповое обучение, реальное понимание, когнитивная реструктуризация и поиск информации.^[18]

Качество обучения

Преподавание недооценивается и недоплачивается как профессия, и этому не способствовала процедура отбора. До 2010 года учащиеся с более низкой успеваемостью в 10 классе могли поступить в педагогический институт (TTI) или педагогический колледж (CTE) для получения сертификата или диплома. Если студенты сдавали EHEEE, педагогические факультеты принимали студентов с более низким средним баллом по сравнению с другими факультетами. Преподавание - это тяжелая работа с высоким средним соотношением учеников и учителей в начальных школах, и многие из них работают в две смены. Многим учителям не хватает мотивации, и 60% перешли бы на другую работу, если бы им представилась возможность.^[19]

Заработная плата учителей начинается примерно на том же уровне, что и на других должностях государственной службы, но через два года учителя зарабатывают меньше, чем их коллеги на государственной службе.^[19] После 17 лет службы существует семь ступеней заработной платы от новичка до старшего руководителя. В 2012 году шкала заработной платы учителей начальной школы была увеличена с 1 172 до 3 499 быр.^[13] В 2012 году 100 быров стоили около 3,50 фунтов стерлингов или 5,50 доллара.^[20] В регионе Сомали 30% заработной платы выплачивается в качестве пособия за работу в отдаленных районах, а в Аддис-Абебе выплачивается до 10% пособия на жилье. Нет никаких стимулов для хорошей работы.^[13]

Региональное бюро образования (РЭБ) выделило учителей в Woredas, которые затем распределили их по школам. Директора школ не принимали участия в отборе учителей. Новых учителей часто отправляли в отдаленные районы, где они были изолированы, а учителя-женщины были уязвимы перед вредными местными традициями, такими как похищение с целью замужества, сексуальное насилие и изнасилование. Учителя жаловались на плохое управление, которое зачастую было скорее авторитарным, чем демократическим. Назначения директоров школ не рассматривались как основанные на заслугах, а в некоторых случаях были явно политическими. Политические назначенцы были больше вовлечены в политику, чем в школу, и часто отсутствовали по политическим делам.^[19]

В период с 2006/7 по 2010/11 годы национальные оценки обучения (NLA) показали некоторое улучшение процентной доли детей, получивших базовый уровень знаний в 4 и 8 классах. 44%. В 2008/09 году 63,7% учащихся 10-го класса и 55,2% учащихся 12-го класса имели результаты ниже базового уровня. К 2011/12 г. плохая успеваемость несколько снизилась, хотя процентные показатели варьировались между предметами. В 2010 году оценка чтения в начальных классах для родного языка выявила региональные различия между 10% и 70% детей 2-х классов, не умеющих читать, и 90% детей 3-го класса, уровень беглости чтения ниже ожидаемого. Низкая способность к чтению, связанная с доступностью учебника языка или других материалов для чтения.^[13]

Правительство стремилось обеспечить каждого ученика учебником, но на самом деле учебников и других учебных материалов не хватало. Следовательно, обучение обычно представляло собой «разговор и мел» с заучиванием наизусть. В средних школах может быть плазменный телевизор для просмотра национальной учебной программы по 60% предметов, но его успех ограничен, поскольку он зависит от электроснабжения, хорошей помощи учителями и наличия учебников. Школьные библиотеки, как правило, недостаточно заполнены или забиты неподходящими книгами из международных пожертвований.^[19] Уроки плазмы транслируются на английском языке в течение 35 минут из Аддис-Абебы. Стандартное время урока составляет 45 минут, оставляя учителям 10 минут для введения и обсуждения. Передача была слишком быстрой для многих учеников, чтобы успевать на английском, и не было средств для записи и повторения урока, в результате чего многие не могли понять урок. Таким образом, только дети из богатых семей, у которых есть телевизор дома и частные репетиторы в дополнение к урокам, могут извлечь пользу из уроков, проводимых плазменным телевизором. Остальные 90% оказались в невыгодном положении из-за уроков плазменного телевидения. Это можно исправить, раздав уроки по плазме на CD / DVD, которые будут использоваться в качестве учебных пособий для обсуждения между учителем и учеником.^[21]

Часть государственной программы повышения качества общего образования (GEQIP), запущенной в 2009 году, направлена ​​на повышение квалификации учителей. Учителям начальных классов с 1 по 4 класс теперь нужен диплом вместо аттестата.^[13] В результате, согласно статистике Министерства образования, количество квалифицированных учителей начальных школ для 1–4 классов снизилось с 84,9% в 2008/09 году до 15,4% в 2009/10 году. Этот процент увеличился до 43,8% в 2012/13 году, что свидетельствует о том, что учителя начальных классов с 1 по 4 классы повышают свою квалификацию. Доля квалифицированных учителей 5-8 классов начальной школы увеличилась с 71,6% в 2008/9 году до 92% в 2012/13 году.^[12] Дипломы учителей средней школы увеличились с 77,4% в 2009/10 году.^[13] до 91,5% в 2012/13 году.^[12]

Соотношение учеников и учителей улучшается. Среднее соотношение учеников начальной школы к учителю снизилось с 53,8 в 2008/09 году до 49,4 в 2012/13 году, хотя между регионами существуют большие различия. Среднее количество учеников / учителей средней школы снизилось с 41 в 2008/09 году до 28,7 в 2012/13 году. Большой размер школы также снижает качество образования. В 2012/13 году средний размер средней школы составлял 994 человека с колебаниями между регионами от 1511 в Амхаре до 454 в Афаре.^[12]

Коррупция

Опрос 80 учителей, проведенный Всемирным банком, показал, что 80% заявили, что не удовлетворены процедурами повышения квалификации, 50% считают, что на это повлияли политические связи, а 27% - отношения с членами комитета. Взяточничество отметили 9%. Применение правил и положений могло оставаться на усмотрение лиц, принимающих ключевые решения, и фаворитизм не оспаривался. Прогулы учителей допускались, чтобы разрешить частные уроки, о чем сообщили 40% руководителей школ. Поощрение рассматривалось как не связанное с заслугами и могло включать поддельную документацию, возможно, поддержанную официальными лицами, которые не заметили подделки. Поступали сообщения о коррупции при оценке учащихся, например о том, что сотрудники меняли оценки, отдавали предпочтение своим родственникам и выборочно задавали вопросы. Мошенническая практика на экзаменах включала поддельные пропускные билеты (позволяющие студентам платить другим за сдачу экзамена) и сговор в мошенничестве между студентами и школьными должностными лицами. В одном случае утверждалось, что региональные власти отменили дисквалификацию. Учителя могут также брать взятки от учеников или родителей, чтобы завышать оценку на экзамене. Фальсификация документов была широко распространена, чаще всего при завершении цикла начальной или средней школы. При строительстве новых учебных заведений, особенно в отдаленных районах, за которыми трудно контролировать, может быть коррупция. Коррупция была выявлена, когда обрушилось здание, но никто не был привлечен к ответственности, и расследования не было. Взяточничество считалось худшим, чем фаворитизм или фальсификация документов. Выражение благодарности небольшим подарком не считалось порочным. Как правило, о злоупотреблениях не сообщалось из опасения репрессалий. Ассоциации родителей и учителей (PTA) и общие знания о правах учащихся помогли сократить некоторые источники потенциальной коррупции.^[22]

Язык

Родной язык

Амхарский традиционно был эфиопским лингва франка; существует около 90 различных Эфиопские языки или диалекты. В начальных школах дети обучались на амхарском языке до 1994 года, когда правительство способствовало использованию этнических языков в качестве средства обучения. Дети, чей родной язык не амхарский, по-прежнему находятся в неблагоприятном положении, поскольку им также необходимо изучать амхарский язык. Амхарский язык разделяет письмо геэз с другими семитскими языками, такими как тигринья (тегринья), языки гураге и родственные харари. Афан-оромо - родной язык примерно для трети эфиопов, и он вместе с волайттой, афаром, сидамой и сомалийским языком пользуется латинским шрифтом. Это может помешать изучению английского языка, поскольку представленные звуки отличаются от используемых в английском языке.^[23]

Особые трудности возникают при внедрении обучения на родном языке, когда на родном языке говорит лишь небольшое меньшинство. В Северном Омо проживают одиннадцать основных этнических групп со своими языками, а также люди, не принадлежащие к племени, говорящие на амхарском языке. Местные языки имеют общие черты, но, поскольку язык является маркером идентичности, нельзя было выбрать ни один язык. Попытки ввести гибридные языки вызвали языковые беспорядки, поэтому четырем основным этническим группам было разрешено использовать свои собственные языки. Однако в то время учебники и учебные материалы были доступны только на волайтте и гибридном языке. Некоторые дети все еще находились в неблагоприятном положении, если их родной язык отличался от местного языка, потому что у них не было языка, на котором можно было бы использовать за пределами местного района. Детей, чей родной язык был недостаточно развит для использования в обучении, можно было обучать на амхарском языке. Родители и дети могут не любить преподавание на родном языке, потому что родной язык можно выучить дома, а амхарский и английский обеспечивают возможности для работы и доступа к высшему образованию.

Практические трудности заключались в найме учителей по этнической группе, а не по языку. Следовательно, некоторые учителя должны были преподавать свой этнический язык, даже если их способности были плохими, в то время как другие учителя, которые могли говорить на этническом языке, не были приняты на работу. Учителя, которые могли говорить на местном языке, не имели подготовки по его структуре или письменной форме. Местным языкам может не хватать стандартизации, а их словарный запас может быть слишком ограничен, чтобы охватить учебную программу. Отсутствие словарей и учебников по грамматике означало, что учителя не имели руководства по правильному использованию языка, а учебники были единственным письменным материалом, который помогал ученикам читать. Одним из решений этих проблем было разрешение двуязычного обучения и разделов на амхарском языке в некоторых школах.^[23]

В 2010 году оценка навыков чтения в начальных классах (EGRA) для 2–3 классов на шести родных языках (афан-оромо, амхарский, харари, сидама, сомалийский и тегринья) показала, что только около 5% детей имели уровень беглости чтения выше контрольного показателя. 60 слов в минуту. В дополнительном тесте на понимание прочитанного процент детей 2-х классов, получивших «0», варьировался от 69,2% в Сидаме до 10,1% в Аддис-Абебе. К 3 классу этот процент снизился до 54% ​​и 3,8% соответственно. Плохое понимание прочитанного привело к плохим результатам в других тестах. В целом мальчики набрали больше баллов, чем девочки, но это было связано с низкими баллами девочек в сельской местности. В городах девочки набрали больше баллов, чем мальчики.^[24]

английский

Английский язык является средством обучения в более поздние годы в некоторых начальных школах, всех средних школах и в высших учебных заведениях. В политическом плане некоторые эфиопы рассматривают обучение на английском языке с учебниками английского языка как замену эфиопской культуры западными ценностями и утрату идентичности. Неспособность Эфиопии провести модернизацию объясняется тем, что модернизация была основана на западных ценностях, а не на обновлении в рамках эфиопских традиций. Системы образования способствуют национальному единству путем внедрения социальных, культурных и политических идей, и они должны стать эфиопскими, заменив обучение на английском обучением на эфиопских языках. На амхарском языке или афан-оромо говорят более 60% эфиопов, поэтому эфиопы должны выучить эти языки.^[25]

В настоящее время обучение на английском языке отрицательно сказывается на уровне образования в Эфиопии. Английский - иностранный язык в Эфиопии, и средства массовой информации за пределами учебных заведений практически не поддерживают его. Изучение преподавания английского языка в начальных школах Гедео и Сидама zone (SNNPR) обнаружили, что английский у учащихся 5-х классов был настолько плохим, что они не могли учиться. Их учителя плохо владели английским языком, чтобы обучать своих учеников, и не хватало учебных материалов по английскому.^[26]

Программа Ethiopian Teach English for Life (TELL) направлена ​​на улучшение преподавания английского языка в начальных школах. Напечатаны новые учебники на английском, амхарском и других родных языках, которые распространяются в начальных школах. TELL инициирует общенациональную программу повышения квалификации учителей и EGRA. В период с 2009 по 2011 год TELL начал с обучения группы мастеров-инструкторов усовершенствованным методам обучения с использованием новых учебников английского языка и руководств для учителей. Мастера-тренеры подготовили тренеров учителей в каждом регионе. Инструкторы учителей провели 4-дневное обучение учителей начальных классов без отрыва от производства. Методики преподавания для учителей 1 и 2 классов были сосредоточены на обучении детей говорить и слушать по-английски, читать и писать по-английски, а также развивать словарный запас и рассказывать истории. Учителей 3 и 4 классов обучали семнадцати различным техникам, которые продолжали уделять внимание чтению, письму, лексике и рассказыванию историй. Спустя три месяца некоторые учителя использовали новые методы. Учителя 1 и 2 классов испытывали наибольшие трудности с использованием незнакомых техник, которые требовали, чтобы дети думали и говорили вслух независимо. Учителя 3 и 4 классов используются редко двойная запись. Это метод, который требует взаимодействия с коллегами для категоризации информации из текста. Препятствиями для всех учителей были большие классы, дети с разным уровнем способностей, нехватка времени и новых учебников. Такого типа одноразовой тренировки недостаточно. Требовались дальнейшие наблюдения и коллективное участие с участием директора и других учителей, чтобы стимулировать решение проблем и размышления.^[24]

Плохой английский по-прежнему оставался проблемой в университете. Преподаватели Аддис-Абебского университета (AAU) сочли, что у студентов такой плохой английский, что они ограничивали оценивание письменными задачами, а не альтернативными вариантами, такими как презентации или дебаты. Учащиеся с самым низким уровнем владения английским языком были помещены в Педагогический колледж для обучения в качестве учителей и, таким образом, были бы наиболее плохо подготовлены к обучению на английском языке.^[27]

Коммуникативное обучение языку (CLT) был опробован в университетах Арба-Минч и Хавасса. Учителя, начальники отделов и вице-президенты согласились с тем, что учителям нужна поддержка для внедрения CLT, но обучение без отрыва от производства мало повлияло на обучение. Вероятно, это было связано с тем, что обучение CLT без отрыва от производства состояло из коротких курсов без поддержки последующего наблюдения. Менеджеры заявили, что они поддерживают профессиональное развитие, но на практике этому не уделяли особого внимания из-за загруженного расписания и сокращения бюджета.^[28]

Гендерные вопросы

Ранний брак

Гендерный опрос женщин в возрасте от 15 до 49 лет в семи регионах в Эфиопии показал, что больше городских (74,5%), чем сельских (30,9%) женщин когда-либо посещали школу. Более молодые женщины в возрасте от 15 до 19 лет (75,8%) чаще посещали школу, чем женщины старшего возраста в возрасте от 40 до 49 лет (16,6%). Основной причиной того, что девочки не посещают школу, было неодобрение со стороны семьи, и это было более распространено в сельской местности (54,1 процента), чем в городской (45,5 процента). Брак как причину непосещения школы назвали 23,3% в сельской местности и 16% в городской. Брак как основание для ухода из школы назвали 38,6% в сельской местности и 21% в городах. Большинство женщин (71%) были замужем или состояли в браке. Средний возраст вступления в брак составлял 19,1 года для городских женщин и 16,9 года для сельских женщин.^[29]

В сельской местности Амхары в 2003/04 году девочки испытывали сильное социальное и культурное давление, чтобы они выходили замуж до достижения ими 14-летнего возраста. Девственность до замужества ценилась очень высоко, и незамужняя девушка старше 14 лет подвергалась стигматизации. Она стесняла себя и ее семью и считалась финансовым бременем, поскольку ее вклад в домашнюю и сельскохозяйственную деятельность не ценился. Возраст вступления в первый брак снижается, поскольку средний возраст вступления в брак матерей составляет 11 лет, а средний возраст вступления в брак их дочерей - 8 лет. Ранний брак позволял формировать связи между семьями и, когда семьи были богаты землей, сохранял их земельные владения. Сыновья из малообеспеченных семей, достигшие 18-летнего возраста, могли получить землю от крестьянского товарищества в случае вступления в брак. Невестам не обязательно было 18 лет, а зачастую они были моложе 11 лет. От мальчиков, но не девочек, ожидалось, что они будут успешными в местной школе. Успех для девушки был в роли жены и матери, а ранний брак обеспечил признание в обществе.^[30]

Пакет мероприятий Берхане Хеван, проведенный в сельской местности Амхары с 2004 по 2006 год, продемонстрировал, что посещаемость школ девочками может быть улучшена за счет увеличения возраста вступления в брак. Девочки в школе и желающие вернуться получили поддержку в виде школьных материалов. Родители и их дочери-участники должны были подписать регистрационную форму. Если девочка не была замужем, родители должны были дать согласие не выдавать свою дочь замуж в течение двухлетней программы, и, если это условие было выполнено, девочка и ее семья получали козу в конце программы. Это мероприятие привело к увеличению посещаемости школы и отсрочке замужества девочек в возрасте от 10 до 14 лет по сравнению с контрольной группой. Вмешательство не повлияло на девочек в возрастной группе от 15 до 19 лет.^[31]

Насилие в отношении школьниц

Во всем мире дети младшего возраста подвергаются большему риску физического насилия, тогда как дети старшего возраста чаще страдают от сексуального насилия. Мальчики больше подвержены риску физического насилия, чем девочки, а девочки могут столкнуться с пренебрежением и сексуальным насилием. Патриархальные взгляды увековечивают неполноценный статус женщин и усиливают насилие в отношении женщин. Многие из различных этнических групп Эфиопии разделяют культуру патриархальных норм и ценностей. Девочек приучают быть застенчивыми и послушными и не говорить перед взрослыми, особенно перед мужчинами. В центре внимания ее будущая роль послушной жены и хорошей матери.^[32]

В конституции Эфиопии указывается, что дети должны быть защищены от вреда, насилия и жестокого обращения, но насилие в отношении детей по-прежнему широко распространено. Данные были собраны из 41 Woredas во всех девяти регионах в течение 2007 года. Среди учителей, родителей и школьников те, кто ответил «да» на восприятие различных типов насилия в школе или по дороге в школу и из школы, варьировались в зависимости от региона. Учителя воспринимали самые высокие уровни в Афар (61%), SNNPR (57% 0 и Аддис-Абеба (53%) и самые низкие в Харари (5%) и Дыре-Дау (21%)). Словесные оскорбления были наиболее распространенной формой насилия в отношении девочки. Девочки подвергались различным формам насилия по пути в школу и из школы. Это могло быть со стороны мальчиков старшего возраста, мальчиков, не посещающих школу, или членов общины. Члены местного сообщества могли унижать девочек, потому что они получали образование. уровень воспринимаемого насилия был в целом высоким (выше 40%), причем учащиеся воспринимали самые высокие уровни в Дыре-Дау и Тиграй. Похищение было наименее распространенным, хотя учителя действительно видели больше (17%), чем родители (10%) или ученики (7%). Это означало, что поездка в школу и из школы была особенно небезопасной для девочек.^[32]

Телесные наказания запрещены в школах, но все еще широко практикуются. И ученики (34%), и учителя (25%) сообщили о телесных наказаниях учителей и родителей в отношении девочек в школе. Помимо телесных наказаний, в основном старшие мальчики избивают девочек, чтобы оскорбить и унизить их или в отместку за отказ вступить в сексуальные отношения. Учащиеся мужского пола могут вырвать у девочек школьные материалы, запугать их и угрожать им причинением вреда, чтобы заставить их вступить в сексуальные отношения. Родители могли забрать имущество девочек в качестве дисциплинарной меры. Сообщалось, что школьные учителя унижали и оскорбляли девочек в классе, и это было хуже, если девочка была привлекательной. В школьном сообществе девочки чаще всего страдали словесными оскорблениями, направленными на подрыв их самооценки. Другое злоупотребление включало прикосновение к интимным частям тела и наказание за отказ в сексуальных запросах. Школьницы могут испытать различные формы соблазнения, прежде чем подвергнуться сексуальному насилию. Это могли быть школьники, учителя или богатые папики, которые ждали у школьных ворот.^[32]

И мальчики, и девочки могут подвергаться сексуальным домогательствам, хотя девочки испытывают их чаще. Члены школьного сообщества подвергали девочек сексуальным домогательствам в школе и за ее пределами. Безработные мужчины, неженатые мужчины, ищущие партнеров или секс, и женатые мужчины, ищущие секса, сексуальные домогательства к девушкам по пути в школу и из школы. В некоторых случаях это могло быть связано с сексуальным насилием и изнасилованием. Больше всего пострадали девочки в возрастной группе от 10 до 19 лет. Виновными в изнасиловании могут быть разные люди из общины или мужчины, проживающие в общине. Когда изнасилование произошло дома, преступниками были дяди, двоюродные братья, отцы и отчимы. Девочек могли похищать для замужества, а это означало, что мужчине не нужно было платить выкуп за невесту. Родителям девушки может быть выплачена некоторая компенсация, чтобы они признали брак. Родители могли устроить ранний или принудительный брак против желания девочки продолжить учебу.^[32]

Когда девочки поступают в школу, патриархальные нормы и ценности работают против норм и ценностей современного образования, которое направлено на обеспечение равного образования для мальчиков и девочек. Родители могут разрешать девочкам посещать школу, но все же ожидают, что они будут выполнять традиционные обязанности, вместо того, чтобы дать время сделать домашнее задание или прийти в школу до того, как школьные ворота будут закрыты. Ожидается, что девочки будут участвовать в уроках, в отличие от их подготовки к неучастию. Если девочки пытаются соответствовать школьным нормам для участия, они подвергаются психологическому насилию, укрепляющему патриархальные нормы. Девочки также могут подвергаться насилию и жестокому обращению дома, если они действуют в соответствии с новыми школьными нормами вопреки традициям. Это противоречие норм продолжается по дороге в школу и из школы, когда старшие мальчики и взрослые мужчины считают девочек-подростков незащищенными от брака. Следовательно, девочки подвергаются физическому и сексуальному насилию и рискуют быть похищенными. Попытки девочек справиться с системой образования могут повысить риск насилия и сексуального насилия. Девочки-ученицы были одними из главных виновников насилия в отношении других девочек, и они могли действовать как посредники для мальчиков в надежде, что мальчики их поддержат.^[32]

Насилие в отношении девочек мешает им посещать школу. Сексуальное или физическое насилие по дороге в школу и из школы или дома снижает способность девочек концентрироваться в классе. Вместо того, чтобы присутствовать на уроке, они думают о насилии, которое они пережили, или беспокоятся о грядущем насилии. Жестокое обращение снижает участие девочек в учебе даже больше, чем обычно, и снижает их способность выполнять домашнее задание. Девочки, подвергшиеся насилию, с большей вероятностью будут иметь низкую успеваемость, больше второгодников и больше бросят учебу, чем девочки, не подвергшиеся насилию.^[32]

Большинство учителей (79%), учеников (69%) и некоторых родителей (55%) знали о правилах, запрещающих насилие в отношении девочек. Студенты знали, что серьезные формы насилия могут быть наказаны, но были трудности с выполнением правил. Необходимо задействовать традиционные структуры старейшин и религиозных лидеров, поскольку они препятствовали реализации. Все заинтересованные организации и заинтересованные стороны должны работать над сокращением насилия в отношении девочек.^[32]

Санитарное оборудование

Как в начальных, так и в средних школах может отсутствовать водоснабжение и отдельные туалеты для девочек и мальчиков.^[33]Это одна из причин, по которой девочки бросают среднюю школу или пропускают занятия.^[34][35][36]Отсутствие уединения и водоснабжения означает, что девушки предпочитают оставаться дома во время менструации. Девочки могут не знать о менструальной гигиене, поскольку это табуировано. В ходе вмешательства в четырех районах Южной Эфиопии были выявлены и протестированы местные материалы для изготовления гигиенических прокладок, обучение местных портных их изготовлению и серийному производству, создание местных торговых точек снабжения и лоббирование заинтересованных сторон в их увеличении. Успешное тестирование и повышение осведомленности об этой проблеме привели к улучшению условий для девочек в пяти начальных школах и одной средней школе.^[33]

Пункт смены одежды для девочек-подростков в школе Зерфенти

В сельских школах также предпринимаются усилия по созданию раздевалок для девочек, занимающихся гигиеной менструального цикла.^[37]

Женщины в высшем образовании

Политика правительства Эфиопии поддерживает позитивные действия в интересах женщин с момента ее создания в 1994 году. Женщины принимаются в высшие учебные заведения со средним баллом на 2 балла ниже, чем мужчины.^[38] Это увеличило количество поступающих женщин, но также увеличило их отсев. Например, число женщин, обучающихся в педагогических школах Университет Джиммы увеличился с 16,9% в 2001-02 гг. до 26,23% в 2006-07 гг., но 70,2% женщин были уволены в 2005-06 гг. по сравнению с 15,45% мужчин.^[39] Точно так же набор женщин в Университет Дебуба в 2004-05 гг. составлял 18,22%, но процент увольнений составлял 35,1%.^[38]

Причины высокого процента увольнений женщин изучались в Университете Джиммы. Студенты были повторно приняты в 2007-08 гг., А сотрудники заполнили анкеты и приняли участие в фокус-группах. Только 37% студенток обучались у учителей-женщин. Преимущества наличия учителей-женщин заключались в том, что учителя-женщины лучше, чем учителя-мужчины, понимали свои проблемы, они могли делиться своим опытом преодоления трудностей, они могли свободно обсуждать свои проблемы и находить решения. В классе студенток стеснялся спросить и ответить на вопросы и учителя-женщины показали им, что это было возможно для них, чтобы достичь более высоких уровней, если они работали тяжело, как мужчины. Только 27% студенток прошли обучение самоуверенности. Однако студентки получали неформальные советы по ориентации от старшеклассниц на первом курсе. Недостаток обучения самоуверенности побуждает студенток чувствовать себя неполноценными в отношении своих способностей и неуверенно высказываться в случае возникновения конфликта. Это способствует низкой успеваемости, увольнению и отсеву. Чувство бессилия делает их зависимыми от других, например, студентов-мужчин. Некоторые студенты (46%) не выбрали свой университет, а 74,1% не выбрали свое отделение. Первые усиливали тоску по дому, когда они были слишком далеко, чтобы навестить своих родителей, а вторые снижали интерес к университету и посещению уроков. Существовала служба наставничества и консультирования, но только 22% студентов знали о ее существовании, и никто не посещал ее. Еще одной причиной отказа от учебы может быть плохое управление временем. Когда студентки впервые прибыли, их время было потрачено зря на студентов-мужчин, которые постоянно пытались завязать любовные связи. Если роман действительно начался, то мужчина решал, когда они встретятся, прерывая учебу женщины. Женщины согласились с решением мужчины сохранить отношения и не потерять академические преимущества, которые они обеспечивали. Многие студенты были из бедных семей и не могли позволить себе предметы первой необходимости для обучения и университетской жизни. Они могут попытаться решить свои экономические проблемы с помощью сексуальной активности с высоким риском. Были широко распространены сексуальные домогательства и дискриминация со стороны студентов-мужчин, а иногда и учителей-мужчин. Секс по обоюдному согласию и без согласия может привести к ВИЧ, беременности и выбыванию из школы.^[39]

Женщины могут подвергаться всем видам насилия с детства, но чаще всего сексуальное насилие происходит в средней школе и на первом курсе университета. В университете Wolaita Sodo многие студентки, обучающиеся в 2011 году, подвергались различным видам насилия. Распространенность составила: 8,7% завершенных изнасилований, 23,5% попыток изнасилования, 24,2% физических домогательств, 18,7% словесных домогательств и 11,3% насильственных сексуальных действий. Наличие парня в настоящее время или в браке может служить защитой от сексуального насилия со стороны стороннего партнера в университете, хотя они по-прежнему подвержены сексуальной виктимизации со стороны своих интимных партнеров.^[40]

Сексуальное насилие со стороны студентов мужского пола было основным исследованием, которое студентки дали о высоком уровне отсева в Университете Дебуб. Среди других причин были неприступные инструкторы, отсутствие поддержки со стороны парня и вера в то, что они не могут участвовать в соревнованиях, потому что позитивные действия позволили им поступить с более низкими оценками, чем мужчины. Парни определили время и место свиданий, которые мешали их учебе. Среди других недостатков - отсутствие учебных материалов, недостаточная подготовка к средней школе и отсутствие консультационных и консультационных услуг. Дальнейшими причинами отказа от учебы были беременность и болезнь.^[38]

В отчете директора по делам женщин Университета Джиммы за 2014 год описаны стратегии, используемые для расширения прав и возможностей студенток. Концепция позитивных действий понималась как студентками, так и мужчинами, а также преподавателями. Семьдесят пять студенток прошли обучение навыкам лидерства и уверенности в себе. Эти студенты активно участвовали в групповой работе, пользовались кафе наравне со студентами-мужчинами, успешно сдали экзамены и обучали новых студенток. Студентки обучались настойчивости, жизненным навыкам и вопросам репродуктивного здоровья. В результате повысилась способность говорить «Нет», жить в университетском городке стало легче, поскольку они могли ходить одни в столовую, учебные помещения и вокруг кампуса, а количество абортов уменьшилось. Было повышено гендерное сознание, и студентки смогли защитить себя от ВИЧ / СПИДа. Для нуждающихся студенток были предоставлены дополнительные деньги и материалы, чтобы не допустить исключения из школы по экономическим причинам. Все новые студентки прошли ознакомительную программу для университетской жизни, а успешные студентки получили награду от президента университета. Показатель отсева снизился с 24% до 3,5%, а число успешных студенток увеличилось с 40 до 145.^[41] В планах на будущее - повысить осведомленность сотрудников университета о гендерных вопросах и разработать политику противодействия сексуальным домогательствам и неправомерному поведению.^[42]

Техническое и профессиональное образование (ТПОП)

Федеральное агентство ТиПО делегирует региональным агентствам ТиПО или региональным бюро образования для выполнения их решений, процедур и руководящих принципов, включая аккредитацию поставщиков услуг и выдачу Сертификатов компетентности (CoC). ТПО могут составлять свои собственные учебные программы с учетом местных условий. ТПО нацелены на привитие рыночных и предпринимательских навыков и ранее предоставляли сертификаты на один или два года и трехлетние дипломы для студентов, сдавших экзамены 10 класса.^[43] Теперь учащиеся могут поступать в систему ТПОП на уровнях 1–4 в зависимости от результатов их 10-го класса.^[12] Учащиеся, поступающие на уровень 1, могут перейти на более высокий уровень, если они пройдут профессиональную оценку, основанную на результатах, которая проводится в конце каждого уровня. Студенты, прошедшие систему ТПО и проработавшие два года, могут подавать документы в государственный университет. ТПОП расширились для обучения студентов без формальной квалификации, и эти курсы могут длиться от нескольких дней до года и более.^[44]

Профессиональные стандарты определяют ожидаемый результат обучения студентов. Национальная рамка квалификаций имеет пять уровней цепочки поставок, которые отрасли признают эффективными для выполнения работы. Уровни цепочки поставок 1 и 2 обеспечивают доступ к отрасли или профессии. Уровень 3 цепочки поставок - это торговый уровень, а уровни цепочки поставок 4 и 5 предназначены для руководителей, среднего звена или людей со специальными техническими навыками. CoC может быть присужден любому, кто прошел профессиональную аттестацию для каждого уровня, независимо от способа получения навыка. Это включает как формальное обучение, так и неформальное обучение на работе или в семье.^[44]

Существуют предубеждения против посещения ТПО, поскольку они рассматриваются как организация для тех, кто не может сдать экзамены 12 класса.^[44] а некоторые профессии традиционно были связаны с презираемыми «кастами», считающимися оскверняющими.^[45] Несмотря на это предубеждение, за пять лет с 2006/07 по 2010/11 год число учащихся ТПОП значительно увеличилось, хотя обучение мужчин и женщин остается гендерным стереотипом.^[44]

Государственные ТПОП особенно заинтересованы в профессиях, требующих инвестиций в машины и оборудование, и в увеличении количества предоставляемых в отдаленных районах. Предоставляемые семинары различаются по качеству. Некоторые ТПО имеют хорошие условия, но многие другие испытывают нехватку мастерских или старых ветхих мастерских, в которых отсутствуют средства безопасности, основные санитарные условия и необходимое оборудование. Классы, магазины и библиотеки могут быть в плохом состоянии или отсутствовать. Инструкторам может не хватать компетентности, поскольку в 2012 году только 53% прошедших оценку соответствовали критериям оценки. Даже когда в ТПОП есть машины и оборудование, студентов слишком много для ограниченных ресурсов. Студенты не могут выполнить требования от 70% до 80% для практики, и обучение остается теоретическим. Следовательно, учащимся трудно соответствовать критериям оценки, и только 23% студентов были признаны компетентными в 2012 году. Студенты, окончившие обучение, могут по-прежнему испытывать трудности с поиском работы. Бюро продвижения ТПО Амхара обнаружило, что только около 40% выпускников ТПОП смогли трудоустроиться.^[44]

И государственные, и частные ТПО не смогли увязать образование и обучение с навыками и качеством навыков, требуемых рынком труда, и не смогли контролировать последующее трудоустройство выпускников. Получив информацию о рынке труда, ТПОП должны обеспечивать профессиональную ориентацию, чтобы навыки соответствовали возможностям трудоустройства. Частные ТПО, на которые в 2010-2011 гг. Приходилось 51% услуг ТПОП, сосредоточены в городских районах и в основном были озабочены получением прибыли, а не возможностями трудоустройства своих выпускников. У них действительно есть лучшие ресурсы и более опытные инструкторы, чем у государственных ТПО, но они неохотно разрешают использовать свои семинары для совместного обучения и профессиональной оценки.^[44]

Курсы для преподавателей

Учителей готовят 34 педагогических колледжа (CTE) и 10 университетов. Раньше в детских садах и начальных школах с 1 по 4 класс требовался сертификат на один или два года обучения, а в классах с 4 по 8 требовался трехлетний диплом. Недавно все новые учителя начальной школы получили вместо аттестатов трехлетний диплом. Требования к отбору для преподавания в начальной школе включают минимум 2 балла на экзамене за 10 класс (EGSECE), отсутствие оценок «F» по математике или английскому языку и минимум «C» по специальным предметам. Ученики-учителя сдают вступительный экзамен и проходят собеседование для оценки навыков межличностного общения и мотивации. Кластерная подготовка учителей начальной школы готовит учителей к 1-4 классам, а линейная подготовка готовит учителей к 5-8 классам. Все ученики имеют одинаковую профессиональную подготовку, но отличаются тем, что кластерное обучение имеет составной предмет, а линейное обучение включает три специализированных предмета. Это трехлетние программы для получения диплома. Ожидается, что пересмотр политики повысит квалификацию учителей до уровня для 7 и 8 классов.^[13]

Учителя средней школы нуждались в B.Ed. до 2010 года. С 2011 года они должны иметь степень бакалавра наук. или бакалавр, связанный с предметами средней школы, плюс годовой диплом аспиранта в области преподавания (PGDT), который включает практикум, на который приходится 30% кредитных часов. Студенты-преподаватели также сдают вступительные экзамены и проходят собеседование для зачисления в PGDT.^[13]

Ожидается, что преподаватели начальных школ будут иметь первую степень по соответствующему предмету, и им предлагается получить вторую степень. Ожидается, что они будут развивать профессионализм, получив диплом о высшем образовании, участвуя в исследованиях и имея опыт преподавания в начальной школе. Предполагается, что преподаватели средних школ должны иметь ученую степень в области образования и иметь не менее трех лет опыта преподавания в средних школах или пяти лет опыта преподавания в педагогических колледжах.

В 2012/13 году набор в CTE для обычных, вечерних и летних классов увеличился с 81 091 (39% женщин) в 2008/09 году до 175 142 (40,2% женщин) в 2012/13 году. Благодаря сочетанию кластерной и линейной форм обучения количество выпускников увеличилось с 16 129 (38,8% женщин) в 2008/09 году до 43 890 (43,1% женщин) в 2012/13 году. Штат CTE увеличился с 774 (12,1% женщин) в 2008/09 году до 2044 (8,4% женщин) в 2012/13 году.^[12]

Высшее образование

Аддис-Абебский университет (AAU) был первым университетом, созданным (в 1950 г.), за которым последовал Университет Харамая (1954). К 2007 году семь существующих университетов расширялись, а 13 новых государственных университетов начали строительство.^[46] К 2012 году количество государственных университетов увеличилось до 34, 31 из которых принадлежит Министерству образования, а также Эфиопскому университету государственной службы, университетскому колледжу обороны и педагогическому колледжу Котебе. Было 64 аккредитованных негосударственных университета или колледжа, присуждающих степени.^[12]

В период с 2008/09 по 2012/13 год набор студентов на обычные, вечерние, летние и дистанционные программы увеличился как в государственных (86%), так и в негосударственных университетах с 310 702 (29% женщин) до 553 484 (30% женщин). Число выпускников первой степени увеличилось с 56 109 (29,9% женщин) до 79 073 (28,6% женщин).

В период с 2008/09 по 2012/13 год набор магистров в государственных и негосударственных университетах увеличился с 9800 (11,4% женщин) до 28 139 (20,4% женщин). Набор докторантов увеличился с 325 (8% женщин) до 3165 (11,2% женщин). Число выпускников магистратуры увеличилось с 3574 (11,8% женщин) до 6 353 (14,9% женщин), а число выпускников докторантуры увеличилось с 15 (0% женщин) до 71 (9,9% женщин). Академический персонал увеличился с 11 028 (9,8% женщин) до 23 905 (10,5% женщин).

В 2012/13 году коэффициент приема студентов бакалавриата по науке и технологиям, а также по социальным и гуманитарным наукам по государственным регулярным программам составлял 74,26, а по всем программам - 67,33.^[12]

Гарантия качества

Правительство Эфиопии создало Агентство качества высшего образования и релевантности (HERQA) для мониторинга качества образования, предоставляемого в высших учебных заведениях. Правительство назначает директора HERQA, а председатель правления является представителем Министерства образования. Западные консультанты помогли разработать рекомендации HERQA и провели начальное обучение по обеспечению качества.^[47] Ответственность HERQA ограничивается предоставлением отчетов и рекомендаций вовлеченным учреждениям и Министерству образования. HERQA аккредитует частные учреждения, но проводит институциональный аудит только для государственных учреждений. Государственным учреждениям не нужно действовать в соответствии с рекомендациями HERQA.^[48]

HERQA рекомендовала, чтобы штат университета составлял около 30% кандидатов наук, 50% магистров и менее 20% обладателей первой степени.^[49] Без учета медицинских и ветеринарных степеней в 2012/13 г. во всех государственных университетах 13% имели докторскую степень, 54,7% - магистра и 32,2% - первую степень. AAU приближалось к рекомендации с 27,6% докторов наук, 55,3% магистров и 17,1% первых ученых степеней.^[12]

Существовали некоторые сомнения в способности HERQA выполнить свою миссию, поскольку большинство членов были из сельского хозяйства и, таким образом, не могли обеспечить качество и актуальность в секторе высшего образования.^[47]

Процесс реорганизации бизнеса недавно был введен в государственном секторе для повышения эффективности и результативности «с нуля», но получил лишь ограниченную поддержку со стороны университетов. HERQA недавно изменила свое название на Агентство обеспечения качества обучения в сфере образования (ETQAA).^[47]

Обязанности правительства и директивы

Федеральное правительство предоставляет университетам блочный грант на основе набора студентов, но не связан с успеваемостью и не подотчетен.^[47] Когда университетское образование было впервые введено, студентам были предоставлены бесплатные комнаты и питание, но с 2003 года существовало разделение затрат, в соответствии с которым студент оплачивает полную стоимость проживания и питания и минимум 15% платы за обучение. Правительство предоставляет ссуду, которая должна быть погашена через год после получения степени. Некоторые программы выбраны для исключения, когда студенты могут платить натурой. В случае подготовки учителей средней школы учащиеся могут работать учителями в течение определенного количества лет.^[50]

Министерство образования имеет право предоставить университетский статус учреждению, если у него есть потенциал для достижения статуса университета в «приемлемые сроки», которые не указаны. Таким образом, новые университеты изо всех сил стараются соответствовать критериям, по которым им заранее был присвоен статус университета.^[49]

Министерство образования приказало реформировать учебную программу, но отвергло предложения ученых, поэтому у всех университетов была одна и та же миссия, и ученые считали, что не имеют права вносить изменения в учебные программы. Университеты не могли инициировать новые программы без разрешения Министерства образования, но Министерство образования могло выбрать университет и заказать новую программу без надлежащей разработки учебных программ или соответствующих помещений и оборудования. Следовательно, реформы учебных программ для программ магистратуры стали нестабильными, и эта нестабильность распространилась на магистерские программы. AAU было приказано перейти на модульные программы для всех степеней магистра. Директивы Министерства образования фактически мешали университетам выполнять свою миссию.^[49]

Правительство требует, чтобы в университетах 70% студентов занимались инженерными и естественными науками, а 30% - гуманитарными и социальными науками. Учащиеся могут указать свои предпочтения, но для выбранного курса могут быть выбраны только те, кто получил высокие оценки на экзамене 12 класса.^[47]

Управление

Раньше у эфиопских университетов было коллегиальное управление. Было три руководящих органа: а) исполнительный орган президента и руководителей отделов, который выполнял решения, принятые сенатом, б) сенат, в который входили профессора, преподаватели и представители студентов и отвечал за академические вопросы, и в) наблюдательный орган собраний. который давал советы исполнительной власти. Президент был главным исполнительным директором университета. Совет университета осуществлял общий надзор и не зависел от Министерства образования. Он отбирал кандидатов в президенты на основе заслуг и давал рекомендации правительству.^[47]

В 2008 году произошел переход от коллегиальной модели к модели управления с введением BPR, основанного на результатах. AAU расширило административные должности, создав офис реформы и пять вице-президентов. Предыдущие факультеты и школы были объединены в семь колледжей, возглавляемых директорами, подчиненными президенту. Деканы факультетов или школ подчинялись вице-президентам. Колледжи имели большую автономию от центральной администрации с точки зрения использования своих бюджетов и организации деятельности. Однако это не привело к снижению высокого отношения вспомогательного персонала (60%) к академическому персоналу (40%).^[51]

Исследования в области управления и качества преподавания проводились в период с 2009 по 2010 год в AAU, Университете Мекелле (MU) и Университете Джигджига (JU). MU - молодой университет среднего размера, получивший образование в 2000 году, а JU - один из двенадцати небольших недавно созданных университетов. В AAU давние ученые считали, что управление изменилось с демократического на автократическое. Раньше три университетских органа были сильными и обеспечивали контроль качества, но теперь президент имел всю власть, собрания были сокращены до собраний, и остался только костяк сената. Были правила и предписания, но они игнорировались. Лидеры ссорились между собой и предотвращали любые попытки перемен. Раньше руководителей университетов выбирали на основании заслуг из числа тех, кто прошел через систему, но теперь они назначались правительством, и их способности были сомнительными. Правление университета не имело никакого контроля, поскольку они были государственными служащими со своей работой и мало интересовались университетом. Все больше преподавателей не посещали занятия, и некому было проверять их посещаемость, исследования или обучение студентов. Введение BPR только создало еще один слой в бюрократической иерархии, вопреки рекомендациям BPR по сокращению иерархии.^[47]

MU внедрил BPR в той степени, в которой имелся политики и единый офис по обеспечению качества, которому не хватало ресурсов или поддержки со стороны высшего руководства. Они ввели самооценку, но на практике это не имело никакого значения. Персонал и руководство считали, что руководству не хватает приверженности, и отметили коррупцию, отсутствие прозрачности, сетевого взаимодействия и неадекватную оценку сотрудников. Правлению не хватало приверженности, и президент сохранил свою позицию, угождая совету.^[47]

Управлению JU препятствовали неопытные сотрудники во всей иерархии, хотя высшее руководство действительно поддерживало своих сотрудников нижнего уровня. Гарантия качества была невозможна без минимального количества персонала и оборудования.^[47]

В 2012 году AAU объявило о широкомасштабных реформах своего управления. Президент останется главным исполнительным директором. Должность директора колледжа будет удалена, а обязанности возьмет на себя декан колледжа, который станет главным исполнительным директором колледжа. Цепочка подчинения будет сокращена с шести или более уровней до двух уровней ниже вице-президента. В новую структуру войдут: а) правление, б) президент с участием сената, управляющего совета и совета университета, в) четыре вице-президента, исполнительный директор колледжа медицинских наук, технологических институтов и института мира и исследования безопасности будут отчитываться перед президентом, d) колледжи / институты будут отчитываться перед президентом, и e) департаменты / школы / центры будут отчитываться перед колледжами / институтами. Исследовательские подразделения, которые стали учебными, вернутся к 75% исследований и 25% преподаванию.^[52]

Академический персонал, ресурсы и студенты

Полки с оборудованием в лаборатории физики средней школы, Аддис-Абеба

В 2010 году всему академическому персоналу плохо платили, и не было никаких стимулов за хорошую работу или штрафов за плохую практику. В AAU преподаватели могут увеличить свой доход за счет дополнительной работы вне университета. Это не было остановлено, потому что это привело бы к потере опытных учителей. Вызывало недовольство то, что индийским профессорам платили более чем в два раза больше, чем эфиопским профессорам. У MU был потенциал для улучшения, но, учитывая низкую заработную плату и возможные возможности работы в новых частных колледжах, они вскоре могли напоминать AAU. JU, находясь в удаленном районе, не имел возможности для работы на стороне, поэтому сотрудники были полностью заняты своей работой, но они ушли, если бы была возможность. Персонал считал, что преподавание не является современным и не основано на практике, потому что исследования не проводились. Персонал полагался на иностранные учебные материалы и учебники, которые могли не иметь отношения к ситуации в Эфиопии. Размеры классов и нехватка ресурсов означали, что лабораторные работы, практические занятия, полевые работы, эссе и проекты постепенно прекращались. Курсы были сведены к теории без практики, что поощряло механическое заучивание для сдачи экзаменов.^[47]

Лаборатория высшей школы науки, Аддис-Абеба

Все три университета страдали от нехватки ресурсов. Нехватка ресурсов JU была наиболее серьезной, поскольку основные объекты все еще строились. Студентам пришлось поступать в соседний университет Харамая. В 2007/08 году в MU было всего 5 преподавателей с докторской степенью, в то время как в JU был один доктор наук. Сотрудники AAU консультировали студентов MU, а студенты JU зависели от сотрудников Haramaya.^[47]Все эфиопские университеты страдают от плохого библиотечного оборудования, больших классов и отсутствия оборудования. Интернет имеет потенциал для доступа к мировым знаниям, но есть только один интернет-провайдер, которым управляет правительство. Все ИКТ страдают от плохой связи и нехватки технических специалистов.^[53]

Растения в лаборатории биологии средней школы, Аддис-Абеба

Министерство образования отбирало студентов, недостаточно подготовленных к поступлению в университет, поскольку 56,3% студентов в 2008/09 г. и 50,6% студентов в 2009/10 г. не достигли необходимого минимального проходного балла 50% для поступления в университет.^[49] Студенты сосредоточились на получении дипломов и степеней, поскольку это было тем, что требовалось обществу. Среди тех, кто поступил в 2007/08 г., самые высокие показатели незавершенности были в AAU (33%), особенно по физике (77%) и экономике (57%), за которыми следовали MU (29%) и JU (24%).^[47]

Коррупция

Все университеты страдали от нехватки ресурсов, но отчасти это было связано с коррупцией. В 2009/10 году сотрудники AAU считали кумовство, покровительство и злоупотребление ресурсами широко распространенным явлением. Они отметили, что количество администраторов, управляющих дорогими автомобилями вокруг кампуса, увеличилось. Неадекватное планирование со стороны как правительства, так и университетов привело к злоупотреблению ресурсами. Коррупция поощрялась общественным признанием богатства и власти, а не академических успехов. Некоторые профессора открывали частные колледжи и советовали своим студентам посещать их. Учителя часто отсутствовали на занятиях и подрабатывали, чтобы компенсировать низкую заработную плату. Учителя могут выставлять оценки на основе фаворитизма или этнических и религиозных отношений. В одном случае студентка сообщила, что администратор требовал сексуальных услуг в обмен на сдачу своей оценки регистратору. По желанию студента администрация может поменять отказ на зачетный. Коррупция и непрозрачность также наблюдались в MU.^[47]

Несоответствие между высшим образованием и рынком труда

Правительство Эфиопии сосредоточилось на расширении высшего образования без должного внимания к рынку труда. В 2013 году было 9 185 выпускников инженерных специальностей, но их обучение не соответствовало требованиям работодателя. Опрос HERQA в 2010 году показал, что работодатели считают выпускников инженерных, медицинских и управленческих специальностей недостаточно квалифицированными для выполнения требуемой работы. Единственным преимуществом выпускников было то, что их можно было нанять дешево. Высшие учебные заведения не реагировали на потребности работодателей, и, похоже, между ними не было канала связи.^[54] Более того, работодатели упускали из виду недавних выпускников и нанимали только тех, кто имел пятилетний опыт работы. Только в 2012 году на рынок труда было выпущено 50 000 новых выпускников, которых было слишком много, чтобы их могли принять частные или государственные учреждения. Выпускникам AAU было предложено заняться индивидуальной трудовой деятельностью, если они не смогут найти работодателя. Африканский банк развития считает эту ситуацию причиной недовольства в странах Северной Африки.^[55]

Можно улучшить соответствие между обучением выпускников и требованиями работодателя, если соответствующие организации взаимодействуют с профессорско-преподавательским составом университета и получают деньги на лаборатории и оборудование. В пяти университетах Эфиопии повысилась квалификация лаборантов-медиков. Обучение без отрыва от производства было слишком разрушительным для обычных служб, которые уже страдали от нехватки персонала. Центр по контролю за заболеваниями Эфиопии и Американское общество клинической патологии (ASCP) вместе с преподавателями университета оценили медицинское лабораторное образование. Учебная программа была пересмотрена и стандартизирована с целью включения практических занятий, которые стали частью итоговой оценки. Сотрудники факультета прошли обучение по написанию грантов и системам управления качеством. Фонд президента США по борьбе со СПИДом предоставил деньги на оборудование, включая источники бесперебойного питания и расходные материалы. Лекторов обучали пользоваться новой учебной программой, улучшать свои педагогические навыки и обновлять свои знания с помощью ресурсов веб-сайта, предоставленных консультантами ASCP. Результатом стали дипломированные лаборанты, которые были уверенными, компетентными и опытными.^[56]

Иностранные студенты

Существуют учебные заведения для иностранных резидентов, хотя иностранные граждане не принимаются в государственные школы Эфиопии. Однако в городе есть довольно много частных школ. Аддис-Абеба специально для детей иностранных резидентов. Среди них Шведская общественная школа, Индийская общественная школа, Bingham Academy, Школа международного сообщества и другие.

Основные проблемы

Эфиопия сталкивается с множеством исторических, культурных, социальных и политических препятствий, которые на протяжении многих веков сдерживали прогресс в образовании. В соответствии с ЮНЕСКО По отзывам, большинство людей в Эфиопии считают, что работа важнее образования, поэтому они начинают в очень раннем возрасте практически без образования.^[57] Дети в сельской местности реже ходят в школу, чем дети в городах. Несмотря на постепенное улучшение, большинство сельских семей не могут позволить себе отправлять своих детей в школу, потому что родители считают, что, пока их дети учатся в школе, они не могут вносить свой вклад в домашние дела и доход. Осознание обществом важности образования - это то, чего Эфиопии не хватает, но постепенно оно улучшается. Необходимо изменить значение образования в социальной структуре страны, и детей следует поощрять и заставлять посещать школу и получать образование. Общество Эфиопии ожидает, что учителя и родители будут использовать телесное наказание для поддержания порядка и дисциплины. Большинство считает, что, наказывая детей за вредные привычки, они, в свою очередь, усваивают хорошие. Также с середины 1970-х годов произошла резкая потеря специалистов, покинувших страну, в основном по экономическим причинам. Многие образованные эфиопы стремились получить более высокую зарплату в зарубежных странах, поэтому многие из тех, кому удалось получить высшее образование, эмигрировали из Эфиопии, создавая бесконечную нехватку квалифицированных специалистов во всех секторах страны. Теперь обычай отправлять ученых за границу с риском утечки мозгов заменяется расширением программ магистратуры и докторантуры для повышения квалификации преподавательского состава. Вместо этого иностранцы финансируют программы по развитию лидерских, управленческих и педагогических навыков или отправляют персонал для улучшения практики преподавания и управления.^[53]

Смотрите также

• Категория: Университеты и колледжи Эфиопии
• Список университетов и колледжей в Эфиопии

Рекомендации

1. "Образование".
2. Дамтью Теферра и Филип Г. Альтбах, ред., Африканское высшее образование: международный справочник (Indiana University Press, 2003), стр. 316-325.
3. Ричард Панкхерст, Экономика Эфиопии (Аддис-Абеба: Университет Хайле Селассие, 1968), стр. 668
4. Панкхерст, Экономика Эфиопии, стр. 666f
5. Панкхерст, Экономика Эфиопии
6. Панкхерст, Экономика Эфиопии, п. 681
7. Ричард Панкхерст, "Образование в Эфиопии во время итальянской фашистской оккупации (1936-1941)", Международный журнал африканских исторических исследований, 5 (1972), с. 371
8. Панкхерст, "Образование в Эфиопии", стр. 374
9. Панкхерст, "Образование в Эфиопии", стр. 378f.
10. Айемайеху, Бишоу; Лассер, Джон (2012). «Образование в Эфиопии: прошлое, настоящее и будущее» (PDF). Африканская туманность (5): 53–69. Архивировано из оригинал (PDF) 10 августа 2017 г.. Получено 22 июн 2014.
11. Энгель, Якоб; Роза, Полина (2011). «Прогресс Эфиопии в области образования: быстрое и справедливое расширение доступа» (PDF). developmentprogress.org. Институт зарубежного развития, Лондон. Получено 22 июн 2014.
12. Министерство образования. «Статистика образования: Ежегодник» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) 27 апреля 2014 г.. Получено 27 апреля 2014.
13. ЮНЕСКО. «Оценка подготовки и повышения квалификации учителей для обеспечения образования для всех (ОДВ) Отчет об оценке потребностей». ЮНЕСКО. Получено 29 апреля 2014.^{[постоянная мертвая ссылка ]}
14. Hartjen, C.A. и Приядарсини, С., 2012. Отказ в обучении. В книге «Глобальная виктимизация детей» (стр. 271-321). Спрингер, Бостон, Массачусетс. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4614-2179-5_8 .
15. Pereznieto, P; Джонс, Н. «Выбор образования в Эфиопии». Молодые жизни. Архивировано из оригинал 2 мая 2014 г.. Получено 30 апреля 2014.
16. Оумер, Джейлу. «Проблемы бесплатного начального образования в Эфиопии». Международный институт планирования образования. Получено 29 апреля 2014.^{[постоянная мертвая ссылка ]}
17. ЮНЕСКО. «Мировые данные по образованию, 7-е издание: Эфиопия». ЮНЕСКО. Получено 30 апреля 2014.
18. Joshi, R.D .; Верспур, А. «Среднее образование в Эфиопии: поддержка роста и преобразований». Всемирный банк. Получено 30 апреля 2014.
19. VSO Эфиопия. «Сколько стоит хороший учитель? Отчет о мотивации и моральном духе учителей в Эфиопии» (PDF). VSO International. Архивировано из оригинал (PDF) 25 апреля 2012 г.. Получено 30 апреля 2014.
20. «Графики валют XE». Получено 30 апреля 2014.
21. Битью, Гетнет (2008). "Использование" плазменного телевидения "в эфиопских средних школах". Австралийский журнал образовательных технологий. 24 (2): 150–167. Архивировано из оригинал 14 января 2015 г.. Получено 30 апреля 2014.
22. Латан, М. (2012). «3. Коррупция в сфере образования в Эфиопии». В Пламмер, Дж. (Ред.). Диагностика коррупции в Эфиопии: представления, реалии и перспективы для ключевых секторов. Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк. С. 67–120. ISBN  978-0-8213-9531-8.
23. Woldemariam, Hirut (2007). «Проблемы образования на родном языке в Эфиопии: пример области Северного Омо». Материя языка: исследования языков Африки. 38 (2): 210–235. Дои:10.1080/10228190701794608. S2CID  144544213.
24. Smith, C .; Stone, R .; Приходит, Дж. (2012). «Отчет о полевом исследовании: Политика и практика грамотности в Эфиопии: опираясь на программу TELL и результаты EGRA» (PDF). Получено 5 мая 2014.
25. Негаш, Текесте (2006). Образование в Эфиопии: от кризиса к грани краха. Nordiska Afrikainstitutet. ISBN  9171065768.
26. Йимер, Леулсегед; Sree, R .; Рао, V (2012). «Проблема использования английского языка в качестве средства обучения в Эфиопии: применительно к начальным школам зон Гедео и Сидам». Азиатский журнал исследований в области социальных и гуманитарных наук. 2 (12): 237–253.
27. Нигусси, Яред. «Качество образования в избранных колледжах Университета Аддис-Абебы». Получено 14 мая 2014.
28. Anto, A.G .; Coenders, F .; Воогт, Дж (2012). «Оценка текущей реализации коммуникативного преподавания языка для учителей английского языка в университетах Эфиопии». Международная организация персонала и развития образования. 16 (1): 51–69. Получено 6 мая 2014.
29. Erulkar, A.S .; Ferede, A .; Ambelu, W .; Гирма, В. (2010). «Гендерное обследование в Эфиопии: исследование в семи регионах». Совет по народонаселению. Получено 19 мая 2014.^{[постоянная мертвая ссылка ]}
30. Эмири, Гудай (5 августа 2005 г.). «Ранний брак и его влияние на образование девочек в сельских районах Эфиопии: случай Меха Вореда в Западном Годжаме, Северо-Западная Эфиопия». Goettingen Universitat. Получено 20 мая 2014.
31. Эрулкар, Аннабель; Мутенги, Э. (2009). «Оценка Берхане Хеван: пилотная программа по продвижению образования и отсрочке заключения брака в сельских районах Эфиопии». Международные взгляды на сексуальное и репродуктивное здоровье. 35 (1): 6–14. Дои:10.1363/3500609.
32. Эмири, Гудай; Chalchisa, D .; Берхану, А. (2008). «Исследование о насилии в отношении девочек в начальных школах и его влиянии на образование девочек в Эфиопии» (PDF). Спасите детей, Дания. Получено 21 мая 2014.
33. Цегайе, Зинаш; Тамиру, С .; Китаба, А .; Гетачью, Ф. (2011). «На пути к местному решению по обеспечению менструальной гигиены в школах». SNV Нидерландская организация развития. Получено 22 мая 2014.
34. Хагос, Хайлу. «Обучайте девушку, просвещайте общество: повышение гендерного равенства в среднем и высшем образовании в Эфиопии посредством структурированного наставничества». ПШЕНИЧНЫЙ наставник поддерживает доверие. Архивировано из оригинал 4 марта 2016 г.. Получено 22 мая 2014.
35. Социально-демографический профиль, отсутствие продовольственной безопасности и ответные меры на основе продовольственной помощи. В: Гео-треккинг в тропических горах Эфиопии - район Догуа Тембиен. SpringerNature. 2019. ISBN  978-3-030-04954-6.
36. Что мы слышим от фермеров Догуа Тембиен? [в Тигринье]. Хагере Селам, Эфиопия. 2016. с. 100.
37. Гоэле Тройттенс и Линде ван дер Вурст, 2018. Базовое исследование водоснабжения и санитарии в десяти выбранных школах в рамках проекта «Школа - Ватсани» и в общине вокруг школ в десяти разных деревнях в Вореда Догуа Тембиен. HOWest, Брюгге, Бельгия.
38. Семела, Тесфея. «Расширение высшего образования и гендерный вопрос в Эфиопии: исследование женщин в государственном университете». Материалы конференции по будущему направлению высшего образования в Эфиопии, 3, 63-86. Получено 2 июля 2014.^{[постоянная мертвая ссылка ]}
39. Вуду (мелезе); Гетахун, Фента (2009). «Тенденция и причины отсева студенток из педагогических учебных заведений Эфиопии: пример Университета Джимма» (PDF). Эфиопский журнал образования и науки. 5 (1): 1–19. Дои:10.4314 / ejesc.v5i1.56309. Архивировано из оригинал (PDF) 14 июля 2014 г.. Получено 2 июля 2014.
40. Тора, Абебайеху (2013). «Оценка сексуального насилия в отношении студенток в университете Волайта Содо, Южная Эфиопия». Журнал межличностного насилия. 28 (11): 2351–2367. Дои:10.1177/0886260512475316. PMID  23400881. S2CID  1112001. Получено 2 июля 2014.^{[постоянная мертвая ссылка ]}
41. Университет Джиммы. «Действия, проделанные до 2014 года». Университет Джиммы. Получено 2 июля 2014.
42. Университет Джиммы. дела "Задачи директора по делам женщин" Проверять | url = ценить (помощь). ju.edu.et. Получено 2 июля 2014.
43. Nuffic. «Страновой модуль: Эфиопия. Оценка иностранных ученых степеней и квалификаций в Нидерландах» (PDF). Nuffic. Архивировано из оригинал (PDF) 2 мая 2014 г.. Получено 30 апреля 2014.
44. Эдуканс. «Картирование технического и профессионального образования и обучения: Заключительный отчет». Фонд Эдуканс. Получено 1 мая 2014.
45. Левин, Дональд (2000). Великая Эфиопия: эволюция полиэтнического общества. Чикаго и Лондон: Chicago Press. С. 56–57. ISBN  0-226-47561-1.
46. Ван Деурен, Рита; Kahsu, T .; Ali, S.M .; Уолди, В. (2013). «Развитие потенциала в сфере высшего образования: новые государственные университеты в Эфиопии». Маастрихтская школа менеджмента. Получено 7 мая 2014.^{[постоянная мертвая ссылка ]}
47. Кахсай, Мулу, Нега. «Качество и обеспечение качества высшего образования в Эфиопии: критические вопросы и практические последствия» (PDF). Университет Твенте, Нидерланды. Получено 9 мая 2014.
48. Adamu, Abebaw, Y .; Аддаму, А.М. (2012). «Обеспечение качества высшего образования в Эфиопии: процедуры и практика». Процедуры - Социальные и поведенческие науки. 64 (Декабрь): 838–864. Дои:10.1016 / j.sbspro.2012.12.006.
49. Areaya, Соломон (2010). «Напряжение между массовостью и интенсификацией: реформы и последствия для преподавания и обучения в государственных университетах Эфиопии» (PDF). Журнал высшего образования в Африке. 8 (2): 93–115. Получено 9 мая 2014.
50. Исенго, Тешоме (2007). «Внедрение разделения затрат в сфере высшего образования Эфиопии: критическая оценка и путь вперед». Высшее образование ежеквартально. 61 (2): 171–196. Дои:10.1111 / j.1468-2273.2007.00345.x.
51. Варгезе, Н. «Реформы управления в высшем образовании: исследование отдельных стран Африки» (PDF). ЮНЕСКО. Архивировано из оригинал (PDF) 14 мая 2014 г.. Получено 12 мая 2014.
52. Аддис-Абебский университет. «Реорганизация структурного устройства и системы управления вуза: Часть 1» (PDF). Аддис-Абебский университет. Получено 12 мая 2014.^{[постоянная мертвая ссылка ]}
53. Эшкрофт, К; Райнер, П. (2011). «Анализ сильных и слабых сторон высшего образования Эфиопии». Получено 2 мая 2014.
54. Абебе, Бьюкет (14 июля 2013 г.). «Эфиопия: пробелы в образовании являются причиной плохой возможности трудоустройства выпускников». Аддис Форчун. Получено 13 мая 2014.
55. Мандефро, Хон (3 августа 2012 г.). «Образованный, безработный и нетрудоспособный (может быть)». Стандарт Аддис. Получено 13 мая 2014.
56. Funjungo, Peter, N .; Kebede, Y .; Arneson, W .; Tefera, D .; Yimer, K .; Kinde, S .; Alema, M .; Cheneke, W .; Mitiku, H .; Тандез, А .; Кеньон, Т. (2013). «Укрепление лабораторного обучения Presservice способствует устойчивому развитию лабораторных кадров в Эфиопии». Кадровые ресурсы для здравоохранения. 11 (56): 56. Дои:10.1186/1478-4491-11-56. ЧВК  3815253. PMID  24164781.
57. «Обзоры ЮНЕСКО». Архивировано из оригинал 27 сентября 2008 г.. Получено 3 августа 2019.

внешняя ссылка

• Ethiopia-Ed.net
• Африканский детский образовательный фонд
• Монитор торговли и помощи США, 20 июля 2011 г .: «USAID начинает пятилетнюю программу образования в Эфиопии»
• Монитор торговли и помощи США, 8 августа 2012 г .: «USAID поставляет Эфиопии миллионы учебников»