Подходы студентов к обучению - Student approaches to learning
Подходы студентов к обучению это теория, согласно которой студенты будут использовать другой подход к обучению в зависимости от предполагаемых целей курс они изучают.
Теория была разработана на основе клинических исследований двух педагогических психологов, Ференс Мартон и Роджер Сальё, которые обнаружили, что учащихся по отношению к любой конкретной учебной задаче можно разделить на две отдельные группы:
- те, кто взял понимание[1] подход к обучению,
- и те, кто придерживался репродуктивного подхода к обучению.
Их обычно называют «глубоким» и «поверхностным» подходами.
В исследовании, проведенном Мартоном и Сальё,[2] студенты прочитали статью объемом 1500 слов, о которой позже их опросил интервьюер. В ходе интервью студентов спрашивали о том, что они запомнили, как они относились к задаче и как они подошли к задаче. Анализ интервью показал, что студентов можно разделить на две отдельные группы:
- Те, кто придерживался «глубокого» подхода к обучению, участвовали в активном процессе отражения и интеграции информации для понимания изучаемого материала.
- «глубокий» подход, распознаваемый по подшкале, которая включает «(1) поиск смысла, (2) связь идей, (3) использование доказательств и (4) интерес к идеям».[3]
- Те, кто принял «поверхностный» подход к обучению, сосредоточены на попытке справиться с поставленной задачей и визуализируют курс как бремя, поэтому используют запоминание информации, которое затем приводит к ограниченному пониманию обучения.
- Признано, что «поверхностный» подход имеет подшкалы, которые включают «1) несвязанное запоминание информации, (2) ограничение изучения предмета учебной программой (безграничная программа) и (3) страх потерпеть неудачу».[3]
Эти выводы были подтверждены лабораторными исследованиями Г. Паск и коллеги.[4] Паск назвал эти две группы студентов «холистами» и «сериалистами». Холисты имеют широкий кругозор и видят свою задачу в контекст, используя аналогии и иллюстрации. Сериалисты смотрят на детали и шаги в аргументе.
Позже исследователи предложили «стратегический подход или подход к достижению» тем людям, которые пытаются получить максимальную оценку, обучаясь организованно, используя навыки управления временем.[5]
Использование следующей подшкалы: «(1) организованное исследование, (2) управление временем, (3) внимание к требованиям оценки, (4) достижение высоких оценок и (5) мониторинг эффективности».[3]
Позднее Энтвистл и МакКьюн (2004) предполагают, что стратегический подход - это подход к обучению, а не подход к обучению, но в сочетании с глубоким подходом студенты, похоже, демонстрируют успешную академическую успеваемость.[6]
Подходы к обучению и феноменография
Мартон также принимал участие в разработке феноменография, качественная методология исследования. Феноменография стремится создать подробное понимание переживаний и мыслей людей.
Подходы к обучению и стили обучения
Подходы к обучению - не то же самое, что стили обучения. Студенты будут использовать разные подходы к обучению для разных задач.
Подходы к обучению не являются неотъемлемыми чертами личности; они производятся взаимодействием студента с конкретными учебными задачами.[7][8]
Смотрите также
- Atherton J S (2013) Обучение и преподавание; Глубокое и поверхностное обучение[неуместное цитирование ] получено 19 марта 2017
Рекомендации
- ^ Также называется интеллект.
- ^ Мартон Ф. и Сальё Р. (1976) О качественных различиях в обучении. I - Результат и процесс »Британский журнал педагогической психологии 46, стр. 4-11.
- ^ а б c Tait, H .; Энтвистл, Н. (январь 1996 г.). «Выявление студентов из группы риска с помощью неэффективных стратегий обучения». Высшее образование. 31 (1): 97–116. Дои:10.1007 / bf00129109. ISSN 0018-1560.
- ^ Паск Г. (1976) Стили и стратегии обучения Британский журнал педагогической психологии 46, стр. 128-148.
- ^ Энтвистл, Ноэль; Хэнли, Морин; Хаунселл, Дай (июль 1979 г.). «Выявление отличительных подходов к обучению». Высшее образование. 8 (4): 365–380. Дои:10.1007 / bf01680525. ISSN 0018-1560.
- ^ Энтвистл, Ноэль; МакКьюн, Велда (декабрь 2004 г.). "Концептуальные основы инвентаризации стратегии исследования". Обзор педагогической психологии. 16 (4): 325–345. Дои:10.1007 / s10648-004-0003-0. ISSN 1040-726X.
- ^ Лауриллар Д. (1979) Процесс обучения студентов высшему образованию 8, стр. 395-409.
- ^ Лауриллар Д. (1997) гл. 11 в книге Ф. Мартона, Д. Хаунселла и Н. Энтвистла, Опыт обучения: значение для преподавания и обучения в высшем образовании (Эдинбург, Scottish Academic Press).