Культурно-релевантное обучение - Culturally relevant teaching - Wikipedia

Культурно-релевантное обучение или же отзывчивое обучение это педагогика[1] основан на демонстрации учителями культурной компетентности: умение преподавать в межкультурной или многокультурной среде.[2] Учителя, использующие этот метод, поощряют каждого студента соотносить содержание курса с его или ее культурным контекстом.[3]

Хотя этот термин часто имеет прямое отношение к обучению афроамериканских студентов в Соединенных Штатах,[4] Было доказано, что это эффективная форма педагогики для учащихся всех расовых и этнических групп. Например, в Канаде исследования отражают необходимость преодоления разрыва между традиционным образованием аборигенов и западными системами образования путем включения духовности в образовательную практику аборигенов. Считается, что делая образование культурно значимым, оно улучшает академическую успеваемость.[5] Хотя большая часть этой практики осуществляется в начальной или средней школе, Баумгартнер и Джонсон-Бейли испытали внедрение и обсуждение культурно актуального обучения в среде высшего образования.[6]

Исторический контекст

Культурно актуальное обучение стало популярным благодаря Доктор Глория Ладсон-Биллингс в начале 1990-х гг.[1] Созданный ею термин был определен как «который дает студентам возможность сохранять культурную целостность, одновременно преуспевая в учебе».[7] Культурно релевантная педагогика также может быть найдена в литературе как «культурно приемлемая» (Au & Jordan, 1981), «культурно соответствующая» (Mohatt & Erickson, 1981), «культурно учитывающая» (Au, 2009; Cazden & Leggett, 1981; Erickson & Mohatt, 1982; Lee, 1998), и «культурно совместимыми» (Jordan, 1985; Vogt, Jordan & Tharp, 1987). Ладсон-Биллингс (1992) также дает некоторое разъяснение между критической и культурно значимой педагогикой, с той разницей, что культурно значимая педагогика призывает к коллективным действиям, основанным на культурном понимании, опыте и способах познания мира. Это стало более широко известным и принятым в сфере образования. Например, Центры поддержки равноправия Министерства образования США, такие как Equity Alliance по адресу: АГУ помогать штатам, школьным округам и школам создавать условия для равных результатов образования для всех учащихся, используя культурную адаптивность как одну из мер необходимых способностей учителей, директоров и школьных сообществ в целом.[8] Теория преподавания, учитывающего культурные особенности, связана с большим объемом знаний о поликультурное образование и помощь учащимся, различающимся по культурным особенностям, в достижении высоких результатов в образовании.[9] Исследователи утверждают, что существует разрыв в академической успеваемости между основной культурой и иммигрантами или этническими культурными группами. Ранние теории предполагают, что разрыв между этими группами был вызван языковыми трудностями ученика / учителя или тем, что этнические культуры не ценят образование так сильно, как западная культура.[10] Часто из-за языковых и культурных различий учащихся из разных культур без необходимости помещают в классы специального образования.[11] В ответ на эти проблемы некоторые исследователи и учителя считают, что образование следует адаптировать, чтобы «соответствовать культуре, которую студенты приносят с собой из дома».[9]:946 Женева Гей - один из ключевых исследователей в области образования, внесший значительный вклад в развитие культурно актуального обучения. В ее знаковой книге Обучение с учетом культурных особенностей: теория, исследования и практика, Женева Гей расширил традиционный взгляд на культуру за пределы расы и этнической принадлежности. Она писала: «Даже не осознавая этого, культура определяет, как мы думаем, верим и ведем себя».[1] Другими словами, культура - это убеждения, мотивы и даже социальные группы и нормы учащегося. Таким образом, учитель, практикующий обучение с учетом культурных особенностей, понимает, что культура проявляется в разнообразных адаптациях того, как ученики предпочитают учиться. Учитель, учитывающий культурные особенности, использует дифференцированное обучение, чтобы адаптировать обучение к каждому аспекту культуры ученика.

Многие из этих исследователей и преподавателей поддерживают конструктивистские теории образования потому что такие точки зрения признают ценность множества культурных точек зрения.[12] В конструктивизме учащихся учат задавать вопросы, оспаривать и критически анализировать информацию, а не слепо принимать то, чему она учит; что приводит к тому типу обучения, который отстаивают создатели культурно релевантного обучения.[13] Джеймс Бэнкс выделяет 5 измерений поликультурного образования. Эти измерения заложили основу для перехода к обучению, учитывающему культурные особенности. Первое измерение - это интеграция содержания, когда учителя прилагают сознательные усилия для представления различных культур в учебной программе и обучении. Второе измерение конструирования знаний требует от учащихся начать задавать вопросы и критически анализировать предвзятую и ранее принятую учебную программу. В третьем измерении акцент обучения смещается на поощрение межкультурного взаимодействия в попытке уменьшить предубеждения. Согласно четвертому измерению, равноправной педагогике, учитель использует учитывающее культурные особенности обучение для изменения подходов к обучению. Цель четвертого измерения Бэнкса - адаптировать методы обучения, чтобы обеспечить успех студентов из всех культур. В случае успеха четвертое измерение и культурно релевантное обучение проявятся в пятом измерении Бэнкса школьной культуры, наделенной полномочиями. Именно на этом этапе учителя и учащиеся критически исследуют институт образования на предмет неравенства. Четвертое и пятое измерения Бэнкса - прекрасный пример культурно значимого обучения. Учителя, которые достигают этих показателей и, таким образом, полностью осознают влияние культурно релевантного обучения, заботятся об учениках, которые задают вопросы, ищут ответы через запросы и придерживаются мировоззрения социальной справедливости. Все это ключевые компоненты конструктивизма.[14]

Джеймс Шойрих считает, что педагогика, учитывающая культурные особенности, имеет большое значение для нашей молодежи, потому что она приносит пользу учащимся, независимо от их этнического происхождения или культуры. Он объяснил, как успех нации находится в руках детей и в обществе, где цветные ученики больше не будут меньшинством, и как учителя должны учить свою аудиторию, чтобы ученики добивались успеха.[15]

Характеристики

Ряд авторов, в том числе Гей и Липман, определили особенности преподавания с учетом культурных особенностей. Вот эти характеристики:

  1. Проверка и подтверждение: Обучение с учетом культурных особенностей подтверждает и подтверждает, потому что оно признает сильные стороны разнообразного наследия учащихся.[1]:31
  2. Всесторонний: Обучение с учетом культурных особенностей является всеобъемлющим, поскольку оно использует «культурные ресурсы для обучения знаниям, навыкам, ценностям и установкам».[16][1]:32
  3. Многомерный: Обучение с учетом культурных особенностей охватывает многие области и применяет теорию мультикультурности к классной среде, методам обучения и оценке.[1]:32
  4. Освобождение: Учителя, учитывающие культурные особенности, раскрепощают учеников.[17]
  5. Расширение прав и возможностей: Обучение с учетом культурных особенностей расширяет возможности учащихся, давая им возможность преуспеть в классе и за его пределами.[9] «Расширение прав и возможностей означает академическую компетентность, личную уверенность, смелость и волю к действию».[1]:34
  6. Трансформирующий: Обучение с учетом культурных особенностей преобразует, потому что преподаватели и их ученики часто должны игнорировать образовательные традиции и существующее положение вещей.[4][3][1]:36

В контексте британских университетских бизнес-школ в 2013 году Джаббар и Хардакер предложили пятиступенчатую структуру, которая призвана помочь ученым понять соответствующие аспекты развития педагогики для студентов из культурно и этнически разнообразных слоев высшего образования Великобритании.[18]

Принципы культурно значимой педагогики

Принципы культурно релевантной педагогики (CRP) включают:

  1. Развитие личности: Хорошее обучение исходит от тех, кто верен своей идентичности (включая генетические, социально-экономические, образовательные и культурные факторы) и целостности (самопринятие). Учителя, которые чувствуют себя комфортно и преподают в рамках своей индивидуальности и целостности, могут наладить связи с учащимися и оживить предметы.[19] Это критически важно для связи ученика и учителя при внедрении культурно релевантной педагогики.[20]
  2. Справедливость и совершенство: В рамках этого принципа рассматриваются следующие концепции: «диспозиции, включение мультикультурного содержания учебной программы, равный доступ и высокие ожидания».[20] Интеграция передового опыта и справедливости в CRP основывается на создании учебной программы, которая учитывает культурный опыт студентов и устанавливает высокие ожидания для студентов.[20]
  3. Соответствие развитию: Несколько концепций в совокупности определяют адекватность развития в контексте CRP. Эти концепции включают: «... стили обучения, стили преподавания и культурные различия в психологических потребностях (мотивация, моральный дух, участие, сотрудничество)».[20] Цель состоит в том, чтобы оценить прогресс когнитивного развития учащихся и включить в план урока учебные мероприятия, которые являются сложными и культурно актуальными.[20]
  4. Обучение всего ребенка: Подобно теме «Соответствие развитию», «Обучение всего ребенка» - это тема, которая включает в себя концепции «развития навыков в культурном контексте, сотрудничества дома, школы и сообщества, результатов обучения, поддерживающего учебного сообщества и расширения возможностей».[20] При обучении ребенка целиком педагог должен осознавать социально-культурные влияния, которые приписывают успеваемости этого ребенка, еще до того, как он войдет в класс. Эти внешние влияния, естественно, необходимо учитывать при разработке учебной программы, учитывающей культурные особенности.[20]
  5. Отношения между студентами и учителями: Тема взаимоотношений ученика и учителя в контексте CRP тесно связана с концепциями «забота, отношения, взаимодействие и атмосфера в классе».[20] Педагоги должны сочетать готовность поддерживать связь со своими учениками с желанием вырастить эти отношения в отношения личной заботы и профессиональной бдительности. Студенты должны чувствовать, что учитель искренне заботится об их интересах, чтобы добиться успеха в реализации CRP.[20]
  6. Управляйте эмоциями студентов: При обучении взрослых учеников также важно демонстрировать культурно актуальные педагогические приемы. Педагоги должны быть готовы к тому, чтобы обучать учащихся, у которых могут быть сильные эмоциональные переживания, к культурно различающимся чтениям.[6] Положительные эмоции могут улучшить процесс обучения, тогда как отрицательные эмоции могут вызвать дискурс и помешать учащимся заниматься.[6] Педагогам следует исследовать сильные эмоции, особенно у взрослых учащихся, и использовать их как культурный момент для обучения.

Предлагаемые стратегии обучения

  • Создайте в классе благоприятную и гостеприимную культуру для охвата разнообразной аудитории. Учителя должны продемонстрировать, что они заботятся о своих учениках и их культурных потребностях, потому что искренний интерес может вызвать положительные эмоции, которые вдохновляют и мотивируют учеников.[1]
    • Покажите большое изображение всех людей, участвующих в школе (учителей, медсестер, школьных консультантов, дворников, детей, водителей автобусов, заместителей директора и т. Д.), И подпись, которая включает в себя поговорку «Красота всех людей» ( Wardle, 1992).[21]
  • Использовать взаимное обучение, где студенты и учителя по очереди ведут обсуждения в классе. В этом методе голос учеников слышен, и классный руководитель становится скорее фасилитатором, чем «директором». Студенты чувствуют себя более сильными и независимыми в своем обучении.[22] Взаимное обучение дает студентам возможность выразить материал с их культурных точек зрения, что очень важно для конструктивистского и прогрессивного педагога.[12]
  • Также могут использоваться соответствующие дисциплины и культурно значимые стратегии обучения. Например:
    • На уроках истории попросите учащихся сравнить и сопоставить современные и исторические точки зрения и ответы на выбранные вопросы или темы. Например, на протяжении всей истории и в современном мире состав семьи и домашнего хозяйства, жилище и традиции питания менялись в зависимости от культур, социально-экономических групп, этнических групп. Представляя эти темы социальной истории или другие соответствующие темы в историческом контексте, обсуждение и критический анализ происходит на трех уровнях: учащиеся сравнивают и противопоставляют человеческий опыт своей собственной жизни и опыта, в более широкой современной культуре и в прошлом.[23]
    • На уроках социальных наук, таких как социология или антропология, учащиеся могут изучить, как разные расы, этнические группы и социально-экономические группы в прошлом и настоящем определяли соответствующее поведение - манеры, этикет или то, что считается вежливым поведением. В разных культурах учащиеся также могут изучить, как пол и пол влияют на ожидания в отношении вежливого поведения.[24]
    • Помните о туристическом подходе при разработке культурно грамотной учебной программы. Например, не пытайтесь вращать уроки об «индейцах» только во время Дня благодарения или латинском языке только во время Синко де Майо (Wardle, 1992).[21]
  • Совместное обучение методы могут быть эффективными в продвижении обучения с учетом культурных особенностей.[2] Стратегии группового обучения не способствуют повышению конкурентоспособности учащихся, а поощряют сотрудничество при выполнении заданий. Студенты учатся работать вместе для достижения общих целей и приобретают важные навыки, такие как работа в команде, а также использование других стилей обучения.[22][4][12]
    • Совместные игры и кросс-культурные мероприятия позволяют студентам лично взаимодействовать с разными культурами. Например, в трехчасовой игре «Ба Фа Ба Фа» учащиеся участвуют в одной из двух очень разных культур и должны изучать языки и обычаи этой культурной группы. Подобно этому занятию, программа «Племена» реализована во многих начальных классах, чтобы помочь трюкам понять свою школу и класс как уникальные и разнообразные сообщества.[12]
    • Обсудите между учащимися индивидуальные различия. Признайте их неуверенность и боязнь лиц, с которыми они не знакомы. Продвигайте важность их любопытства и отвечайте на любые их вопросы о разных идентичностях. Вращайте обсуждение не только вокруг физических характеристик всех учащихся и их семей, но также и типов семей. Пригласите все доступные семьи прийти на занятия, чтобы студенты увидели и узнали о различиях (Wardle, 1992).[21]
  • Семейно-исторические исследования побуждают студентов брать интервью у членов семьи и узнавать о влиянии семейной культуры на их собственную жизнь. Документирование интервью в рефлексивное письмо помогает студентам изучить свои убеждения и культурные представления. Мета-рефлексия посредством этих мероприятий очень важна для обучения учащихся самим себе и своим сверстникам.[12] Студенты могут захотеть написать о своей культурной самобытности и ее связи с их образовательным опытом, или они могут захотеть взглянуть на другую культуру в целом, о которой они узнали от сверстников. Изучение новых культур с помощью этого занятия может быть очень увлекательным для студентов.[12][18]
  • Дополнительные стратегии для культурно релевантного или адаптивного обучения следующие:
    1. Создайте позитивную среду обучения: навыки внимательности, навыки преподавания и взаимодействие учителя и ученика (Radical Pedagogy, 2003).
    2. Используйте разнообразную учебную программу (Gollnick and Chinn, 2013).
    3. Знать, понимать и работать с семьями, принадлежащими к разным расам и этническим группам (Gonzalez-Mena and Pulido-Tobiassen, 1999).
    4. Показывайте детям образцы для подражания из их собственной культуры, а также из других культур (Gonzalez-Mena and Pulido-Tobiassen, 1999).
    5. Используйте культуру учащихся, чтобы помочь им изучить предметы и навыки, которым обучают в школе (Gollnick and Chinn, 2013).
    6. Начните преподавать мультикультурное образование студентам в раннем возрасте (Russel, 2007).[25][26][27][28]
    7. Используйте в классе книги по грамотности и детские книги, чтобы способствовать обучению с учетом культурных особенностей. Используя тексты с персонажами разного происхождения, учащиеся могут легко узнать о новых культурах (Ladson-Billings, 1992).[29]

Поддержание отношений

У Глории Ладсон-Биллингс есть несколько исследовательских проектов и статей, в которых она брала интервью у различных школ. В основном она ориентировалась на школы с низким социально-экономическим статусом. После выявления нескольких выдающихся учителей в государственных школах в бедных социально-экономических округах, в основном афроамериканских школьных округах, Ладсон-Биллингс провел время, наблюдая и пытаясь объяснить их успехи учащимся, которые обычно оттесняются государственным образованием. Ладсон-Биллингс обнаружил, что все учителя разделяют гордость и приверженность своей профессии и глубоко убеждены в том, что все дети могут добиться успеха. Учителя-участники поддерживали отношения со своими учениками, которые были «плавными и равноправными», и часто посещали общественные мероприятия, чтобы продемонстрировать поддержку своим ученикам. Эти учителя также верили в установление связей со студентами и развитие «сообщества учащихся», что означает, что все ученики работали сообща, чтобы нести ответственность за обучение друг друга. Ладсон-Биллингс утверждает, что для того, чтобы учителя могли успешно использовать культурно значимую педагогику, они также должны проявлять уважение к ученикам и «понимать необходимость для учеников действовать в двойственных мирах их домашнего сообщества и белого сообщества».[30]

Было проведено много исследований, посвященных тому, как ученики реагируют на учителей, демонстрирующих вышеуказанные характеристики, включая принципы и использование этих стратегий в классе. В статье «Излагая свою сторону истории: восприятие афроамериканскими студентами культурно релевантного обучения» Тайрон С. Ховард рассмотрел «восприятие и интерпретации» студентов, которые испытали этот тип учебной среды. Качественные данные, которые включали ответы студентов, свидетельствуют о том, что это положительная и эффективная форма педагогики.[31]

Использование технологий для продвижения ЭЛТ

Оптимистично, что технологии дают педагогам уникальный шанс согласовать школьную программу с учениками 21 века, как того требует преподавание с учетом культурных особенностей. Самым значительным препятствием на пути к внедрению обучения, учитывающего культурные особенности, является преобладающий разрыв между школьным обучением и реальными потребностями учащихся, особенно учащихся из числа меньшинств. Тем не менее, при правильном использовании «компьютерные технологии могут предоставить учащимся отличный инструмент для применения концепций в различных контекстах, тем самым нарушая искусственную изоляцию школьных предметов от реальных ситуаций».[32] Технологии пронизывают реальную среду студента 21 века. Это в буквальном смысле является неотъемлемой частью культуры учащихся, носящих цифровые технологии. Согласно обзору литературы, Conole et al. обнаружил, что для сегодняшних студентов технологии являются переносимыми, интегрированными, персонализированными, организованными, адаптивными и повсеместными.[33] Сегодняшний ученик постоянно на связи и во многих случаях гораздо больше эксперт, чем его учитель. Таким образом, если школы используют технологии, учебная программа становится действительно актуальной и отвечающей потребностям учащихся 21 века. Обучение в школе отражает обучение, которым они занимаются вне школы.

Благодаря технологиям студенты могут общаться и взаимодействовать с коллегами по всему миру, которые разделяют их взгляды и убеждения. В интервью цифровые аборигены сообщают, что «недорогие коммуникационные технологии, такие как Skype, MSN-чат и электронная почта, считались бесценными формами общения».[33] С помощью технологий учащиеся могут формировать социальные группы и участвовать в межкультурном взаимодействии, что обеспечивает мгновенную обратную связь и проблемы обучения, выходящие за рамки возможностей одного учебника, класса или района. Эти межкультурные взаимодействия, практически невозможные до появления глобальных технологий, вызывают глубокие сомнения и критические размышления, необходимые для успеха в глобальном обществе 21 века. Короче говоря, учащиеся используют социальные сети и технологические связи, чтобы общаться со сверстниками из социальных и культурных слоев, но в конечном итоге вступают во взаимодействие с членами различных культурных групп. Эти взаимодействия могут быть весьма полезными для современных учащихся.

Учащийся 21 века - это то, что Нил Селвин называет «наделенным полномочиями цифровым носителем».[34] Этот наделенный полномочиями учащийся больше не является заложником культурно нечувствительной учебной программы государственных школ. Напротив, они умеют использовать технологии для адаптации своего обучения. В считанные секунды учащиеся могут получить доступ к огромному количеству информации и знаний и больше не должны доверять только ограниченной перспективе, представленной в их учебниках. Учащиеся 21 века привыкли использовать технологии, чтобы опровергнуть предвзятую информацию. «Исследования показывают, что компьютерные технологии могут помочь в обучении, и что они особенно полезны для развития навыков критического мышления и научного исследования более высокого порядка».[32] Совершенно очевидно, что технологии открывают возможности для помощи студентам в достижении и получении пользы от обучения, учитывающего культурные особенности.

Несмотря на доказательства, подтверждающие использование технологий, преподаватели должны с осторожностью полагать, что технология будет подходящим средством обучения для всех учащихся. Например, в регионах с низкими доходами, таких как сельские районы Америки, акцент на высокие технологии может быть ошибочным. В качестве контрпримера программа в сельской Вирджинии предусматривает преподавание, учитывающее культурные особенности, путем явного отказа от высокотехнологичных решений и использования местных мероприятий для руководства обучением. В частности, установка и использование инструментов использовалась для обучения инженерии сельской молодежи средней школы.[35]

Проблемы преподавания с учетом культурных особенностей

Не все педагоги отдают предпочтение преподаванию с учетом культурных особенностей. В самом деле, существует множество практических проблем, связанных с реализацией культурно значимой педагогики, включая недостаточное применение культурно значимых методов обучения и тенденцию рассматривать учащихся только как отдельные единицы, а не рассматривать их как неразрывно связанных с их культурными группами.[1] В педагогике, учитывающей культурные особенности, новых учителей необходимо научить адаптировать свою учебную программу, методологию, методы обучения и учебные материалы, чтобы они соответствовали ценностям и культурным нормам учащихся. Поэтому еще одна задача для преподавателей - подготовить рефлексивных практиков, которые могут общаться с разными учениками и их семьями.[12] Даже несмотря на то, что некоторые учебные заведения признают авторитет в обучении учителей, имеющих культурное значение, многие борются с тем, как вписать такое обучение в свою программу, и «неохотно добавляют курс разнообразия в свою учебную программу».[12]:3 Одной из причин этого нежелания является дискомфорт преподавателей образования или их страх перед обращением к таким вопросам, как расизм, на своих курсах.[36] "Студенческое население американских классов изменилось. В настоящее время 43% учащихся в школах нашей страны происходят из расово и этнически разных слоев общества. Латиноамериканцы составляют 20% школьного населения, а черные - 17%. В национальном масштабе белые учащиеся сейчас составляют 57%. посещаемости государственных школ по сравнению с 61% в 1993/94 учебном году. Учитывая эти демографические данные, Кеннет Фашинг-Варнер и Ванесса Додо-Серики предположили, что несоответствие в идентичности учителя и ученика ведет к «свободной и ограниченной педагогике» или подходу, основанному на не-учениках, который сводит учеников к культурным различиям, дискредитируя учеников на основании их идентичности и различий в идентичности между учителями и студенты.[37] В крупнейших школьных округах половина или более учеников не белые. Демографические прогнозы предсказывают рост культурного и этнического разнообразия. К 2023 году цветные студенты станут большинством в Соединенных Штатах ".[15]

Примеры культурных программ обучения

Продвижение через индивидуальное решение (AVID) - это программа от Сан Диего (Калифорния) государственные школы, которые помогают недостаточно представленным учащимся (в том числе из разных культурных групп), смешивая учащихся с низкими и высокими успеваемостями в программах подготовки к колледжу. «AVID применяет множество принципов кооперативного обучения в своем подходе к учебным программам и инструкциям« написание, исследование и сотрудничество »».[38]

Сообщество Умоджа - это калифорнийская группа, основанная на принципах и практике преподавания, учитывающего культурные особенности. «Умоджа» работает со студентами, колледжами и местным сообществом для повышения осведомленности, привития ценностей и создания основы, необходимой для достижения успеха, особенно для афроамериканских студентов, хотя она стремится помочь всем студентам. Сообщество «Умоджа» признано Система общественных колледжей Калифорнии Совет директоров и помогает обслуживать более 2000 студентов в год.[39]

Русская миссионерская школа на Аляске объединяет индейскую культуру со стандартной учебной программой и уделяет особое внимание практическим занятиям, которые соответствуют их местному образу жизни.[9]

Торонто (Онтарио, Канада)[требуется разъяснение ] в настоящее время использует художественное образование в сочетании с другими педагогическими методами, в том числе целеустремленным образованием, для поощрения аутентичности, восстановления личной силы и любви к себе через изучение своей собственной семейной и этнической истории.[нужна цитата ]

В Хранители снов: успешные учителя афроамериканских детейГлория Ладсон-Биллингс представляет несколько примеров превосходного преподавания в афроамериканских классах с учетом культурных особенностей.[4]

Рекомендации

  1. ^ а б c d е ж грамм час я j Гей, Женева (2010). Обучение с учетом культурных особенностей: теория, исследования и практика (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. ISBN  9780807750780.
  2. ^ а б Диллер, Дж., И Моул, Дж. (2005). Культурная компетентность: учебник для преподавателей, Thomson Wadsorth: Belmont, California.
  3. ^ а б Scherff, L; Спектор, К. (2011). Культурно значимая педагогика. Лэнхэм, доктор медицины: Rowman & Littlefield Education.
  4. ^ а б c d Ладсон-Биллингс, Глория (1994). Хранители мечты: успешные учителя афроамериканских детей (2-е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: Jossey-Bass Publishing. ISBN  9780470408155. OCLC  941563368.
  5. ^ Curwin, D; Линда, А (2003). «Недостающее звено: между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования». Канадский журнал местного образования. 27 (2): 144–160.
  6. ^ а б c Баумгартнер, Лиза М .; Джонсон-Бейли, Хуанита (16 декабря 2008 г.). «Повышение осведомленности о разнообразии и многокультурности в образовании взрослых и в высших учебных заведениях». Новые направления для взрослых и непрерывного образования. 2008 (120): 45–53. Дои:10.1002 / ace.315. ISSN  1052-2891.
  7. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (1995a). К теории культурно релевантной педагогики. Американский исследовательский журнал. 32 (3) 465-491.
  8. ^ Equity Alliance (2011). Equity Alliance в ASU. Извлекаются из http://www.equityallianceatasu.org/ В архиве 2019-09-08 в Wayback Machine
  9. ^ а б c d Castagno, A .; Брайбой, Б. (2008). «Культурно-ориентированное школьное образование для молодежи из числа коренных народов: обзор литературы». Обзор образовательных исследований. 78 (4): 941–993. Дои:10.3102/0034654308323036. S2CID  145586333.
  10. ^ Шмейхель, Марди (2012). «Хорошее преподавание? Проверка культурно значимой педагогики как практики справедливости». Журнал учебных программ. 44 (2): 211–231. Дои:10.1080/00220272.2011.591434. S2CID  144166866.
  11. ^ Artiles, Alfredo J .; Гарри, Бет (2006). «Решение проблемы чрезмерной представленности учащихся, различающихся по культурным и языковым признакам в системе специального образования: рекомендации для родителей». Национальный центр культурных систем образования (NCCREST).[мертвая ссылка ] Альтернативный URL
  12. ^ а б c d е ж грамм час Кеа, Кэти; Кэмпбелл-Уотли, Глория Д .; Ричардс, Геральдо В. (2004). «Стать учителями, учитывающими культурные особенности: переосмысление педагогики педагогического образования» (PDF). Национальный центр культурно-адаптивных образовательных систем.
  13. ^ Бэнкс, Дж. А. (2004). Поликультурное образование: историческое развитие, измерения и практика. В J.A. Бэнкс и К.А.М. Бэнкс, Справочник по исследованию поликультурного образования (2-е изд., Стр. 3–29). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  14. ^ Флиндерс, Д.Дж., и Торнтон, С.Дж. (2009). Учебный план изучает читателя, 3-е изд. Нью-Йорк: Рутледж.
  15. ^ а б Шойрих, Джеймс. «Почему важна педагогика, учитывающая культурные особенности?». Архивировано из оригинал 19 апреля 2012 г.
  16. ^ Холлинз, Э. (1996). Культура в школьном обучении: раскрытие глубокого смысла. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  17. ^ Липман, П. (1995). Выявление в них самого лучшего: вклад учителей, учитывающих культурные особенности, в реформу образования. Теория на практике, 34 (3), 202-208. Извлекаются из: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED374173.pdf
  18. ^ а б Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль учитывающего культурные особенности преподавания в поддержке этнического разнообразия в бизнес-школах Британского университета» (PDF). Преподавание в высшем образовании. 18 (3): 272–284. Дои:10.1080/13562517.2012.725221. ISSN  1356-2517. S2CID  143701923. Получено 1 ноября, 2019.
  19. ^ Палмер, Паркер. (1998). Сердце учителя: индивидуальность и целостность в обучении. Смелость учить. (стр. 9–34). Сан-Франциско: John Wiley & Sons.
  20. ^ а б c d е ж грамм час я Браун-Джеффи, С. и Купер, Дж. Э. (2011). К концептуальной основе культурно релевантной педагогики: обзор концептуальной и теоретической литературы. Подготовка учителей ежеквартально. В38 Н1 п65-84. Извлекаются из http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ914924.pdf.
  21. ^ а б c Уордл, Ф. (1992). «Поддержка двухрасовых детей в школьной среде». Воспитание и обращение с детьми. 15 (2): 163–172. JSTOR  42900468.
  22. ^ а б Майер, Р. (2008). «Обучение путем создания когнитивного ученичества в классах и за его пределами». Обучение и обучение (2-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон Меррилл Прентис Холл. С. 458–489. ISBN  9780131707719.
  23. ^ Резор, Синтия В. (2017). Изучение семейных, пищевых и жилищных тем в социальных исследованиях. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд. ISBN  978-1-4758-3202-0.
  24. ^ Резор, Синтия В. (2017). Изучение тем отпуска и этикета в социальных исследованиях: исследование основного источника для средней и старшей школы. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд. С. Глава 2. ISBN  978-1-4758-3198-6.
  25. ^ Голлник Д. и Чинн П. (2013). Поликультурное образование в плюралистическом обществе. Пирсон.
  26. ^ Гонсалес-Мена, Дж. И Пулидо-Тобиассен, Д. Преподавание разнообразия: место для начала. Получено 31 октября 2012 г. с веб-сайта www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-quotdiversityquot. Ноябрь 1999 г.
  27. ^ Рассел, С. Шесть советов по обучению разнообразию. Получено 15 ноября 2012 г. с сайта www.suite101.com/article/six-tips-for-teaching-diversity-930336. Сентябрь 2007 г.
  28. ^ Преподавание и изучение расовых проблем в современном классе. (2003). Получено 31 октября 2012 г. с сайта www.radicalpedagogy.icaap.org.content / issues5_1 / 02_grant.html.
  29. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (1992). «Чтение между строк и за пределами страниц: культурно значимый подход к обучению грамоте». Теория на практике. 31 (4): 312–320. Дои:10.1080/00405849209543558.
  30. ^ Коффи, Хизер. «Культурно-релевантное обучение». Learnnc.org. UNC. Получено 4 марта 2015.
  31. ^ Ховард, Тайрон С. (2001). «Излагая свою сторону истории: восприятие афроамериканскими учащимися преподавания, имеющего отношение к культуре» (PDF). Городской обзор. 33 (2): 131–149. Дои:10.1023 / А: 1010393224120. S2CID  56206287. Получено 1 ноября, 2019.
  32. ^ а б Рошель, Дж., Пи, Д., Ходли, К., Гордин, Д., и Минс, Б. (2000). Изменение того, как и что дети учатся в школе, с помощью компьютерных технологий. Дети и компьютерные технологии. 10 (2) 76 - 101.
  33. ^ а б Conole, G .; de Laat, M .; Диллон, Т .; Дарби, Дж. (Февраль 2008 г.). «Подрывные технологии, педагогические инновации: что нового? Результаты углубленного изучения использования и восприятия технологий учащимися». Компьютеры и образование. 50 (2): 511–524. Дои:10.1016 / j.compedu.2007.09.009.
  34. ^ Селвин, Н. (2009). Цифровой уроженец - миф и реальность. Институт образования. 61 (4) 364–379.
  35. ^ Гиллен, Эндрю; Каррико, Шерил; Grohs, Джейк; Матусович, Холли (01.12.2018). «Использование цикла прикладных исследований и практики: итеративное улучшение культурно-релевантной инженерной деятельности». Журнал формирующего дизайна в обучении. 2 (2): 121–128. Дои:10.1007 / s41686-018-0023-7. ISSN  2509-8039. S2CID  158347992.
  36. ^ Кокран-Смит, М. (2004). Прогулка по дороге: раса, разнообразие и социальная справедливость в педагогическом образовании. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  37. ^ Фашинг-Варнер, К.Дж., Додо-Серики, В. (2012). Выходя за рамки видения с широко закрытыми глазами: ответ на «Здесь не говорится об учении, учитывающем культурные особенности». Демократия и образование, 20 (1), 1-6.
  38. ^ Механ, Х. (1996). Построение школьного успеха. Последствия отсутствия отслеживания учеников с низкой успеваемостью. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. (Абстрактный)
  39. ^ «Сообщество Умоджа». Сообщество Умоджа. 2017. Получено 24 сентября 2018.

внешняя ссылка