Саморегулируемое обучение - Self-regulated learning

Саморегулируемое обучение (SRL) является одной из областей саморегуляции и наиболее тесно связана с образовательными целями.^[1] В общем, это относится к обучению, основанному на метапознание (думая о своем мышлении), стратегическое действие (планирование, мониторинг и оценка личного прогресса по стандарту), и мотивация учиться. ^{[2][3][4][5][6]}Саморегулируемый учащийся «отслеживает, направляет и регулирует действия, направленные на достижение целей получения информации, расширения знаний и самосовершенствования».^[7] В частности, саморегулируемые учащиеся осознают свои сильные и слабые стороны в учебе, и у них есть набор стратегий, которые они надлежащим образом применяют для решения повседневных задач академического образования. Эти учащиеся придерживаются возрастающих убеждений об интеллекте (в отличие от сущности или фиксированных представлений об интеллекте) и связывают свои успехи или неудачи с факторами (например, усилиями, затраченными на выполнение задачи, эффективным использованием стратегий), находящимися под их контролем.^[8]

Наконец, саморегулируемые учащиеся берутся за сложные задачи, практикуют свое обучение, развивают глубокое понимание предмета и прилагают усилия, чтобы добиться академического успеха.^[4] Частично эти характеристики могут помочь объяснить, почему саморегулирующиеся учащиеся обычно демонстрируют высокое чувство самоэффективность.^[9] в образовательная психология В литературе исследователи связывают эти характеристики с успехом в школе и за ее пределами.^[10][11]

Саморегулирующиеся ученики добиваются успеха, потому что они контролируют свою среду обучения. Они осуществляют этот контроль, направляя и регулируя свои действия для достижения целей обучения. Саморегулируемое обучение следует использовать на трех различных этапах обучения. Первая фаза - это начальное обучение, вторая фаза - устранение неполадок, возникших во время обучения, а третья фаза - попытки научить других.^[12]

Фазы саморегуляции

По словам Уинна и Хэдвина, саморегуляция разворачивается в «четырех гибко последовательных фазах рекурсивного познания».^[13] Эти этапы - восприятие задачи, постановка целей и планирование, реализация и адаптация.

• На этапе восприятия задачи учащиеся собирают информацию о текущей задаче и персонализируют ее восприятие. Этот этап включает в себя определение мотивационных состояний, самоэффективности и информацию об окружающей среде.

• Затем учащиеся ставят цели и планируют, как выполнить задание. Можно поставить несколько целей в отношении явного поведения, когнитивного взаимодействия и изменений мотивации. Поставленные цели зависят от того, как студенты воспринимают поставленную задачу.

• Затем ученики разыграют разработанный ими план, используя учебные навыки и другие полезные приемы, которые есть в их репертуаре стратегий обучения.

• Последний этап - это адаптация, во время которой учащиеся оценивают свою успеваемость и определяют, как изменить свою стратегию, чтобы добиться более высоких результатов в будущем. Они могут изменить свои цели или свой план; они также могут решить больше не пытаться выполнить это задание. Винн и Хэдвин заявляют, что все академические задачи включают эти четыре фазы.

Циммерман предположил, что саморегулируемый процесс обучения состоит из трех этапов:

1. Продуманность, подготовка учащихся к работе перед выступлением по учебе;
2. В процессе обучения происходит волевой контроль, который также называют «контролем исполнения». Он требует внимания и силы воли учащихся;
3. Саморефлексия происходит на заключительном этапе, когда учащиеся пересматривают свои достижения для достижения конечных целей. В то же время сосредоточение внимания на их стратегиях обучения во время процесса также эффективно для их конечных результатов.^[14]

Источники саморегулируемого обучения

Согласно Ирану-Неджхаду и Чиссому, существует три источника саморегулируемого обучения: активное / исполнительное, динамическое и модель открытий, вызывающая интерес (1992).^[15]

• Активное / исполнительное саморегулирование регулируется человеком и является преднамеренным, преднамеренным, сознательным, добровольным и стратегическим. Человек осознает и старается использовать стратегии саморегуляции. В соответствии с этим источником SRL обучение происходит лучше всего в привычном режиме функционирования.

• Динамическое саморегулирование также известно как непреднамеренное обучение, потому что оно регулируется внутренними подсистемами, кроме «центральной исполнительной власти». Учащийся не осознает, что учится, потому что это происходит «вне прямого влияния преднамеренного внутреннего контроля».

• Третий источник саморегулируемого обучения - это вызывающий интерес модуль открытия, который описывается как «бифункциональный», поскольку он разработан на основе как активной, так и динамической моделей саморегуляции. В этой модели обучение лучше всего происходит в творческом режиме функционирования и не является полностью управляемым человеком или бессознательным, но представляет собой комбинацию того и другого.

Социальная когнитивная перспектива

Саморегулирование от социальный когнитивный Перспектива рассматривает триадное взаимодействие между человеком (например, убеждения в успехе), его или ее поведение (например, участие в задаче) и окружение (например, Обратная связь от учителя). Циммерман и др. определены три важные характеристики саморегулируемого обучения:^{[16][требуется полная цитата ]}

1. самонаблюдение (наблюдение за своей деятельностью); рассматривается как наиболее важный из этих процессов^[17]
2. самооценка (самооценка своей работы) и
3. самореакции (реакции на результаты работы).

В той степени, в которой человек точно отражает свой прогресс в достижении цели обучения и соответствующим образом корректирует действия, которые необходимо выполнить, чтобы максимизировать производительность и прогнозируемый результат; фактически, в этот момент человек стал саморегулируемым. Во время школьной карьеры основной целью учителей является воспитание саморегулируемых учеников с помощью таких теорий, как Обработка информации Модель (IPM). Сохраняя информацию в долговременной памяти (или в живом документе, таком как Runbook ) учащийся может извлечь его по запросу и применить к задачам, став саморегулируемым учащимся.

Перспектива обработки информации

Винн и Маркс утверждали, что мотивационные мысли и убеждения регулируются основными принципами когнитивной психологии, которые следует понимать в терминах обработки информации. Мотивация играет важную роль в саморегулируемом обучении. Необходима мотивация, чтобы прилагать усилия и продолжать, когда сталкиваешься с трудностями. Контроль также играет роль в саморегулируемом обучении, поскольку он помогает учащемуся не сбиться с пути в достижении своей цели обучения и не отвлекаться от вещей, которые мешают достижению цели обучения.^[18]

Перспектива успеваемости студентов

Ловетт, Мейер и Тилле наблюдали сравнимую успеваемость студентов в учебной среде под руководством инструктора и в саморегулируемой среде. В последующем исследовании было показано, что саморегулируемое обучение способствует ускоренному обучению при сохранении долгосрочных показателей удержания.^[19][20]

Кассандра Б. Уайт отметили важность внутренних локус контроля тенденции к успешной успеваемости, также совместимые с саморегулируемым обучением. Уайт признавал и ценил внешние факторы, в том числе пользу от работы с хорошим учителем, поощряя при этом саморегулируемую тяжелую работу, развитие навыков и позитивное отношение к лучшей успеваемости в учебе.^[21]

Для повышения позитивного отношения и успеваемости следует создавать опытных учеников. Опытные ученики разрабатывают саморегулируемые стратегии обучения. Одна из этих стратегий - способность разрабатывать и задавать вопросы, а также использовать эти вопросы для расширения собственных предварительных знаний. Этот метод позволяет учащимся проверить истинное понимание своих знаний и исправить те области содержания, в которых возникло недопонимание. Когда учащиеся задают вопросы, это заставляет их более активно участвовать в обучении. Это также позволяет им самостоятельно анализировать и определять уровень своего понимания.^[22]

Это активное участие позволяет учащемуся систематизировать концепции в существующие схемы. Используя вопросы, учащиеся могут приспособить, а затем ассимилировать свои новые знания с существующей схемой. Этот процесс позволяет учащемуся решать новые проблемы, и когда существующая схема не работает с новой проблемой, учащийся должен переоценить и оценить свой уровень понимания.^[23]

Применение на практике

Сегодня существует множество практических приложений для саморегулируемого обучения в школах и классах. В Париже и Париже есть три основных области прямого применения в классах: обучение грамоте, когнитивная активность и самооценка.^[24] В области обучения грамоте преподаватели могут научить учащихся навыкам, необходимым для того, чтобы они стали саморегулируемыми учениками, используя такие стратегии, как взаимное обучение, открытые задания и обучение на основе проектов.

Другие задачи, которые способствуют саморегулируемому обучению, - это аутентичные оценки, автономные задания и портфолио. Эти стратегии ориентированы на учащихся и основаны на запросах, которые побуждают учащихся постепенно становиться более автономными, создавая среду саморегулируемого обучения. Однако учащимся не нужно просто знать стратегии, им нужно осознавать важность их использования для достижения академических успехов.

Согласно Двеку и Мастеру, «Студенты используют стратегии обучения - и их постоянное использование их перед лицом трудностей - основано на убеждении, что эти стратегии необходимы для обучения и что они являются эффективными способами преодоления препятствий». Студенты, которые не являются саморегулируемыми учениками, могут мечтать, редко выполняют задания или полностью их забывают. Те, кто практикует саморегулирование, задают вопросы, делают заметки, эффективно распределяют свое время и используют доступные им ресурсы. Пахарес перечисляет несколько практик успешных студентов, которые Циммерман и его коллеги разработали в своей главе Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения.

Это поведение включает в себя, помимо прочего, следующее: выполнение домашних заданий в срок, учеба, когда есть другие интересные дела, концентрация на школьных предметах, ведение полезных заметок в классе, использование библиотеки для информации для заданий в классе. , эффективное планирование школьных занятий, эффективная организация школьных занятий, запоминание информации, представленной в классе и учебниках, организация места для занятий дома без отвлекающих факторов, мотивация для выполнения школьных заданий и участие в обсуждениях в классе.

Примеры саморегулируемых стратегий обучения на практике:

• Самооценка: способствует планированию, оценивает, какими навыками обладает учащийся и какие навыки необходимы. Позволяет студентам усвоить стандарты обучения, чтобы они могли регулировать свое обучение. ^[25]

• Работа с оболочкой : деятельность, основанная на ранее существовавшем задании на обучение или оценку Это можно сделать в качестве домашнего задания. Состоят из вопросов для самооценки, которые необходимо выполнить перед выполнением домашнего задания, а затем после выполнения домашнего задания. Это позволит учащемуся сделать собственные выводы о процессе обучения.^[25]

• Думай вслух: Это предполагает, что учитель описывает свой мыслительный процесс при решении проблемы.^[26]

• Допрос: Следуя новому материалу, студенты разрабатывают вопросы по материалу.^[27]

• Взаимное обучение: учащийся преподает новый материал другим ученикам.^[28]

Саморегуляция недавно была изучена применительно к определенным возрастным и социально-экономическим группам. Такие программы как CSRP ориентируйтесь на эти разные группы, чтобы усилить контроль в классе и улучшить раннее обучение.^[29]

Измерение SRL

Есть две точки зрения на то, как измерить саморегулируемое поведение студентов.^[30]. Во-первых, точка зрения, согласно которой регулирование учащихся рассматривается как способность. Эта перспектива позволяет измерить регулирующее поведение на основе восприятия учащимся своего регулирующего поведения. Инструмент, который часто используется в этой перспективе, - это анкета. Вторая перспектива - это SRL как событие. SRL в этой перспективе измеряют, наблюдая за фактическим поведением ученика. Часто используемый инструмент в этой перспективе среди других протоколов размышлений и прямого наблюдения.

Оценка SRL

Качественное исследование показало, что учащиеся эффективно используют SRL, когда инструктор предоставляет им расширенные заметки с инструкциями (EGN) вместо стандартных заметок с инструкциями (SGN).^[31] Более того, студенты, как правило, используют стратегии поверхностной обработки, такие как механическое запоминание, репетиции и повторение заметок, которые в значительной степени связаны с культурой обучения, которой они подверглись. Социальные воздействия, такие как групповая работа и социальная помощь, как средство развития самоанализа, не только получающего помощь, но и предоставляя помощь (взаимное взаимодействие), также во многом связаны с контекстом обучения. Таким образом, перед исследователями стоит задача разработать подходящую структуру для оценки SRL, поскольку учащиеся склонны использовать определенные стратегии по сравнению с другими с особым акцентом на SRL в разных контекстах.

Смотрите также

• Корректирующий отзыв
• Образовательная психология
• Обучение через обучение (LdL)
• Мета обучение
• Рефлексивная практика
• Я (психология)
• Самоэффективность

Рекомендации

1. Бурман, Джереми Т .; Грин, Кристофер Д.; Шанкер, Стюарт (сентябрь 2015 г.). «О значениях саморегулирования: цифровые гуманитарные науки на службе концептуальной ясности». Развитие ребенка. 86 (5): 1507–1521. Дои:10.1111 / cdev.12395. PMID  26234744.
2. Батлер, Дебора Л .; Винн, Филип Х. (1995). «Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез». Обзор образовательных исследований. Американская ассоциация исследований в области образования (AERA). 65 (3): 245–281. Дои:10.3102/00346543065003245. ISSN  0034-6543. S2CID  145522577.
3. Винн, Филип Х .; Перри, Нэнси Э. (2000). «Измерение саморегулируемого обучения». Справочник по саморегулированию. Эльзевир. С. 531–566. Дои:10.1016 / b978-012109890-2 / 50045-7. ISBN  978-0-12-109890-2.
4. Перри, Нэнси Э .; Филлипс, Линда; Хатчинсон, Линда (2006). «Наставничество студентов-учителей для поддержки саморегулируемого обучения». Журнал начальной школы. Издательство Чикагского университета. 106 (3): 237–254. Дои:10.1086/501485. ISSN  0013-5984. S2CID  145729221.
5. Циммерман, Барри Дж. (1990). «Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: обзор». Педагогический психолог. Informa UK Limited. 25 (1): 3–17. Дои:10.1207 / s15326985ep2501_2. ISSN  0046-1520.
6. Boekaerts, Monique; Корно, Лин (2005). «Саморегулирование в классе: взгляд на оценку и вмешательство». Прикладная психология. Вайли. 54 (2): 199–231. Дои:10.1111 / j.1464-0597.2005.00205.x. ISSN  0269-994X.
7. Пэрис, Скотт Дж .; Пэрис, Элисон Х. (июнь 2001 г.). «Применение исследований саморегулируемого обучения в классе». Педагогический психолог. 36 (2): 89–101. Дои:10.1207 / S15326985EP3602_4. S2CID  17412689.
8. Двек, Кэрол С .; Леггетт, Эллен Л. (1988). «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности». Психологический обзор. 95 (2): 256–273. CiteSeerX  10.1.1.583.9142. Дои:10.1037 / 0033-295X.95.2.256.
9. Пинтрих, Дейл Х. Шунк, Джудит Л. Мис, Пол Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN  978-0133017526.
10. Кронбах, Лин Корно ... Ред. Ли Дж. (2002). Переделка концепции способностей: расширение наследия Ричарда Э. Сноу. Махва, Нью-Джерси [u.a.]: Эрлбаум. ISBN  978-0805835328.
11. Пинтрич, Пол Р. (2000). «Множественные цели, множественные пути: роль ориентации на цель в обучении и достижении». Журнал педагогической психологии. 92 (3): 544–555. Дои:10.1037/0022-0663.92.3.544. S2CID  144693245.
12. Палинскар, Аннемари Салливан; Браун, Энн Л. (14 декабря 2009 г.). «Взаимное обучение деятельности по развитию понимания и мониторингу понимания». Познание и обучение. 1 (2): 117–175. Дои:10.1207 / s1532690xci0102_1. S2CID  1723145.
13. Винн, П. Х., и Хадвин, А. Ф. (2008). Сплетение мотивации и саморегулируемого обучения. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения (стр. 297–314). Издательство Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
14. Уильямс, Питер Э .; Хеллман, Чан М. (1 февраля 2004 г.). «Различия в саморегулировании для онлайн-обучения между студентами колледжей первого и второго поколения». Исследования в высшем образовании. 45 (1): 71–82. Дои:10.1023 / B: RIHE.0000010047.46814.78. ISSN  0361-0365. S2CID  49189800.
15. Иран-Неджад, Асгар; Чиссом, Брэд С. (1 декабря 1992 г.). «Вклад активной и динамической саморегуляции в обучение». Инновационное высшее образование. 17 (2): 125–136. Дои:10.1007 / BF00917134. ISSN  0742-5627. S2CID  143153340.
16. Циммерман, Барри Дж (1989). «Социально-когнитивный взгляд на саморегулируемое академическое обучение». Журнал педагогической психологии. 81 (3): 329–339. Дои:10.1037/0022-0663.81.3.329. S2CID  18027423.
17. Уильямс, Питер Э .; Хеллман, Чан М. (1 февраля 2004 г.). «Различия в саморегулировании для онлайн-обучения между студентами колледжей первого и второго поколения». Исследования в высшем образовании. 45 (1): 71–82. Дои:10.1023 / B: RIHE.0000010047.46814.78. ISSN  0361-0365. S2CID  49189800.
18. Палинскар, Аннемари Салливан; Браун, Энн Л. (14 декабря 2009 г.). «Взаимное обучение деятельности по развитию понимания и мониторингу понимания». Познание и обучение. 1 (2): 117–175. Дои:10.1207 / s1532690xci0102_1. S2CID  1723145.
19. Ловетт, Марша; Мейер, Одед; Тилле, Кэндис (20 мая 2008 г.). «JIME - Инициатива открытого обучения: измерение эффективности курса OLI Statistics для ускорения обучения студентов». Журнал интерактивных медиа в образовании. 2008 (1): 13. Дои:10.5334/2008-14.
20. «JIME - Инициатива открытого обучения: измерение эффективности курса OLI Statistics для ускорения обучения студентов» В архиве 2010-12-30 на Wayback Machine
21. Уайт, Кассандра Болиард (1978). «Эффективные методы консультирования для первокурсников колледжей из группы высокого риска». Измерение и оценка в руководстве. Informa UK Limited. 10 (4): 198–200. Дои:10.1080/00256307.1978.12022132. ISSN  0025-6307.
22. Палинскар, Аннемари Салливан; Браун, Энн Л. (14 декабря 2009 г.). «Взаимное обучение деятельности по развитию понимания и мониторингу понимания». Познание и обучение. 1 (2): 117–175. Дои:10.1207 / s1532690xci0102_1. S2CID  1723145.
23. Пэрис, Скотт Дж .; Пэрис, Элисон Х. (июнь 2001 г.). «Применение исследований саморегулируемого обучения в классе». Педагогический психолог. 36 (2): 89–101. Дои:10.1207 / S15326985EP3602_4. S2CID  17412689.
24. Пэрис, Скотт Дж .; Пэрис, Элисон Х. (июнь 2001 г.). «Применение исследований саморегулируемого обучения в классе». Педагогический психолог. 36 (2): 89–101. Дои:10.1207 / S15326985EP3602_4. S2CID  17412689.
25. Ласки, Марсия Л. (15 августа 2010 г.). «Саморегулируемое обучение, метапознание и мягкие навыки: ученик 21-го века». Подача онлайн. Получено 2020-05-23.
26. Джозеф, Нэнси (9 октября 2009 г.). «Требуется метапознание: обучение учащихся средних и старших классов для развития навыков стратегического обучения». Предотвращение неудач в школе: альтернативное образование для детей и молодежи. 54 (2): 99–103. Дои:10.1080/10459880903217770. S2CID  143444507.
27. Джозеф, Нэнси (9 октября 2009 г.). «Требуется метапознание: обучение учащихся средних и старших классов для развития навыков стратегического обучения». Предотвращение неудач в школе: альтернативное образование для детей и молодежи. 54 (2): 99–103. Дои:10.1080/10459880903217770. S2CID  143444507.
28. Джозеф, Нэнси (9 октября 2009 г.). «Требуется метапознание: обучение учащихся средних и старших классов для развития навыков стратегического обучения». Предотвращение неудач в школе: альтернативное образование для детей и молодежи. 54 (2): 99–103. Дои:10.1080/10459880903217770. S2CID  143444507.
29. Ли-Гриннинг, К. П. (2007). Усиленный контроль среди дошкольников с низкими доходами в трех городах: стабильность, изменения и индивидуальные различия. Психология развития, 43(1), 208-221.
30. БОЕКАЕРТС, МОНИКА; PINTRICH, PAUL R .; ЗЕЙДНЕР, МОШЕ (2000). Справочник по саморегулированию. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press. п. 531. ISBN  0121098907.
31. Альви, Эффат; Икбал, Зафар; Масуд, Фатима; Батул, Туба (01.01.2016). «Качественный отчет о природе и использовании стратегий саморегулируемого обучения (SRL), применяемых студентами университетов». Австралийский журнал педагогического образования. 41 (8): 40–59. Дои:10.14221 / ajte.2016v41n8.3. ISSN  1835-517X.