Сюзанна Лоеб - Susanna Loeb - Wikipedia

Сюзанна Лоеб
НациональностьАмериканец
УчреждениеСтэндфордский Университет
Брауновский университет
ПолеЭкономика образования
Альма-матерСтэндфордский Университет
университет Мичигана
Докторская
советник		Поль Курант
ВзносыОбразовательная политика
Анализ политики
НаградыПремия за выдающиеся исследования в области педагогического образования Ассоциация педагогов-педагогов(2007)

Сюзанна Лоеб является Американец экономист в области образования и профессор педагогики семьи Барнеттов Стэнфордская высшая школа образования,[1] где она также была директором-основателем Центр анализа образовательной политики (CEPA).[2] Кроме того, она руководит анализом политики в области образования Калифорнии (PACE).[3] Ее исследовательские интересы включают экономика образования и отношения между школы и образовательная политика, в частности, финансирование школ и рынки труда учителей.

биография

Сюзанна Лоеб заработала Б.С. в гражданское строительство и Б.А. в политическая наука из Стэндфордский Университет в 1988 г. М.П.П. в публичная политика и Кандидат наук. в экономика от университет Мичигана в 1994 и 1998 годах. С 2005 года Лоэб был директором отдела анализа политики в области образования Калифорнии (PACE), независимого исследовательского центра, занимающегося исследованиями системы образования Калифорнии.[4] С 2006 по 2009 год Леб руководил Институтом исследований в области политики и практики в области образования (IREPP), который впоследствии стал Центр анализа образовательной политики и директором которого она также занимала до 2015 года.[5] Кроме того, с 2009 года она является старшим научным сотрудником Стэнфордский институт исследований экономической политики.[6] Кроме того, Леб поддерживает связи с Национальное бюро экономических исследований (NBER) и Национальный совет по образовательным наукам. Наконец, в настоящее время она выполняет редакционные обязанности в Обзор экономики образования, Оценка образования и анализ политики, и Финансы и политика образования. 1 июля 2018 года она станет директором Анненбергского института школьной реформы в г. Брауновский университет.[7]

В 2007 году исследование Леба в области педагогического образования было удостоено награды за выдающиеся исследования в области педагогического образования Ассоциации преподавателей педагогических кадров.

Исследование

Исследование рынков труда учителей

Одна из основных областей исследования Сюзанны Лоэб касается рынков труда учителей, которые она особенно изучила с Дональд Бойд, Джеймс Вайкофф, Гамильтон Ланкфорд, и Памела Гроссман. Анализируя сортировку учителей по квалификациям в Нью-Йорк Вместе с Ланкфордом и Вайкоффом Лоэб обнаружил, что учащихся с низким доходом, невысоких достижений и небелых, особенно в городских школах, обычно обучают наименее квалифицированные учителя, при этом зарплаты редко опровергаются, а иногда даже способствуют такой сортировке.[8] В ходе дальнейшего исследования с Бойдом они обнаружили, что пространственный охват рынков труда учителей очень мал, поскольку учителя сильно отдают предпочтение близости, что, в свою очередь, затрудняет набор новых, высококвалифицированных учителей для городских школ.[9] В целом, они связывают сортировку учителей с комбинацией более квалифицированных учителей, которые с большей вероятностью покинут школы с очень низкими успеваемостями учеников и школы, где такие ученики обычно имеют более высокую текучесть кадров, чем другие школы.[10][11] хотя высокие темпы роста успеваемости учащихся могут эффективно служить механизмом удержания эффективных учителей в школах с низкими показателями.[12] В частности, эффективные учителя, как правило, оставляют школы с низкой успеваемостью (но не школы с высокими показателями) в течение второго и третьего года обучения в этих школах, тем самым, вероятно, способствуя увеличению результатов обучения между учениками; напротив, менее эффективные учителя, как правило, бросают школы как с низкими, так и с высокими показателями в течение первого года обучения.[13] Изучение того, почему учителя в школах с низкой успеваемостью Калифорния чаще просят о переводе, Леб и ее соавторы считают низкую зарплату учителей и плохие условия труда в школах (например, большие размеры классов, проблемы с оборудованием, многодорожечные школы и отсутствие учебников) основными причинами, помимо негативного взаимодействия с учениками ,[14] хотя аналогичные исследования в Нью-Йорк вместо этого Леб считает, что (негативное) восприятие учителями школьной администрации является основной движущей силой перевода.[15] В результате смена учителей, очевидно, вредит успеваемости учащихся по математике и английскому языку, особенно в школах с большим количеством чернокожих и неуспевающих учеников.[16]

Однако сокращение разрыва между квалификацией учителей в школах с высокими и низкими показателями возможно; например, инициативы NYC Teaching Fellows и Teach for America смогли существенно сократить такой разрыв между школами Нью-Йорка с низким и высоким уровнем бедности в период 2000–2005 годов, заменив несертифицированных учителей в школах с высоким уровнем бедности учителями с академической квалификацией.[17] Дальнейшее исследование Леб и ее соавторов по подготовке и найму учителей показало, что учителя с сокращенным количеством курсовых работ перед работой часто дают меньшие начальные успехи как по математике, так и по английскому языку, по сравнению с учителями, которые завершили университетскую программу подготовки учителей. , хотя большинство различий исчезают по мере взросления когорты.[18] В другой статье говорилось, что программы подготовки учителей Нью-Йорка «различаются по своему влиянию на добавленную стоимость учителей в результатах тестов учащихся.[19] хотя более поздний повторный анализ не обнаружил различий между программами, за исключением одного небольшого выброса.[20]

В исследовании 2013 года, проведенном Леб и ее коллегами, учителя, которые вносят наибольшую добавленную стоимость в результаты тестов учащихся, имеют совершенно разные профили учебной практики, например стабильно получает больше очков за явные инструкции по стратегии.[21] Наконец, в исследованиях с Марианна Пейдж, Леб обнаружил, что - вопреки более ранним оценкам - повышение заработной платы учителей на 10% снижает процент отсева из средней школы на 3-4%, если учитывать истинные альтернативные издержки работы учителем, например учитываются альтернативные возможности заработной платы и нематериальные атрибуты работы.[22]

Исследование принципалов

Вторая и более поздняя область исследований Леба изучает роль директоров в школьной успеваемости и успеваемости учащихся. В исследованиях с Эйлин Хорнг и Даниэль Классик Леб считает, что время, затрачиваемое директорами школ на деятельность по управлению организацией, улучшает успеваемость и успеваемость учеников, в то время как повседневная учебная деятельность, как правило, не влияет на успеваемость учеников и ухудшает школьные оценки учителей и родителей.[23] В частности, она обнаружила в исследовании с Джейсон Гриссом и Бенджамин Мастер, что если директора используют свое учебное время для обучения учителей, оценки успеваемости и разработки образовательных программ своих школ, их учебное время имеет тенденцию прогнозировать успехи учащихся, тогда как время, потраченное на неформальные занятия в классе, имеет противоположный эффект.[24][25] Более того, выясняется, что только управленческие навыки директоров позволяют последовательно прогнозировать рост успеваемости учащихся и другие показатели школьной успеваемости.[26] В других исследованиях с Деметра Калогридес и Тара Бетей Лёб отмечает, что текучесть основного долга обычно снижает успеваемость в школе из-за сокращения удержания учителей и снижения успеваемости учащихся, причем этот эффект особенно заметен в школах с высоким уровнем бедности или с низким уровнем успеваемости, а также в школах с неопытными учителями.[27] Кроме того, директора с меньшим опытом, а также с меньшим и более низким уровнем образования, как правило, распределяются по школам, обслуживающим многих учеников с низким доходом, небелых и низко успевающих учеников, поскольку высококвалифицированные директора, как правило, быстрее уходят из таких школ. .[28] С точки зрения школ, Леб, Калогридес и Бетей обнаружили, что более эффективные школы могут привлекать и нанимать более эффективных учителей из других школ, более справедливо назначают неопытных учителей по оценкам и лучше удерживают высококлассных учителей.[29]

Исследование Head Start, размера школы, ухода за детьми дошкольного возраста и подотчетности школы

Две темы, которые исследовал Леб Валери Ли эффекты затухания Программа Head Start и влияние размеров школ. Что касается Head Start, они обнаружили, что бывшие посетители Head Start, как правило, получают образование в сравнительно некачественных средних школах, что структурно подрывает долгосрочные эффекты участия в Head Start и частично объясняет, почему наблюдались лишь небольшие преимущества.[30] Что касается влияния размера школы, они отмечают, что отношение учителей к своей ответственности за пользу обучения учащихся, как правило, выше в небольших школах и - благодаря этому пути - увеличивает ежегодные успехи учащихся начальной школы в успеваемости по математике.[31]

В исследованиях с Мартин Карной Леб обнаружил, что учащиеся из штатов с высокой степенью ответственности в среднем показывали значительно более высокие результаты по математическим тестам NAEP для 8-х классов по сравнению с учащимися из штатов с небольшой внешней подотчетностью или без нее, хотя это не оказало значительного влияния на удержание учащихся или показатели завершения средней школы.[32] Леб подробно рассматривает литературу по школьной отчетности в своей соответствующей статье с Дэвид Фиглио в Справочник по экономике образования.[33]

Наконец, вместе с множеством разных соавторов Леб проанализировал влияние различных видов ухода за детьми на развитие детей. В частности, Леб считает, что уход за детьми в дошкольных учреждениях повышает показатели по чтению и математике, но отрицательно влияет на социально-поведенческие показатели (за исключением латиноамериканских детей, владеющих английским языком), с продолжительностью ухода за детьми, возрастом, в котором дети начинают посещать дошкольные учреждения (оптимально в 2–3 года), а интенсивность ухода за детьми играет важную роль в общем эффекте.[34] Более того, обнаружено, что программы по уходу за детьми на базе центров способствуют когнитивному развитию детей из бедных семей, особенно если воспитатели более чуткие и отзывчивые, улучшают их социальное развитие, если воспитатели имеют высокий уровень образования, и уменьшают поведенческие проблемы по сравнению с детьми из бедных общин, которые получить семейный уход за детьми.[35]

Рекомендации

  1. ^ Профиль Сюзанны Лоеб на сайте Стэнфордского университета. Проверено 30 марта 2018 года.
  2. ^ Руководящий комитет CEPA. Проверено 30 марта 2018 года.
  3. ^ Раздел «Люди» на сайте ПАСЕ. Проверено 30 марта 2018 года.
  4. ^ Раздел «О нас» на сайте ПАСЕ. Проверено 30 марта 2018 года.
  5. ^ Биографические данные Сюзанны Лоеб с веб-сайта CEPA. Проверено 30 марта 2018 года.
  6. ^ Профиль Сюзанны Лёб на сайте Стэнфордского института исследований экономической политики. Проверено 30 марта 2018 года.
  7. ^ «Эксперт по образовательной политике возглавит Анненбергский институт школьной реформы». Брауновский университет. 2017-08-28. Получено 2018-03-29.
  8. ^ Ланкфорд, Х., Лоеб, С., Вайкофф, Дж. (2002). Сортировка учителей и бедственное положение городских школ: описательный анализ. Оценка образования и анализ политики, 24 (1), с. 37-62.
  9. ^ Boyd, D. et al. (2005). Жеребьевка дома: как предпочтения учителей относительно близости ставят в неблагоприятное положение городские школы Журнал анализа политики и управления, 24 (1), с. 113-132.
  10. ^ Boyd, D. et al. (2005). Объяснение короткой карьеры успешных учителей в школах с неуспевающими учениками. Американский экономический обзор, 95 (2), стр. 166-171.
  11. ^ Бойд, Д.Дж. и другие. (2006). Комплекс по замыслу: Исследование путей к обучению в школах Нью-Йорка. Журнал педагогического образования, 57 (2), стр. 155-166.
  12. ^ Boyd, D. et al. (2011). Роль качества учителей в удержании и приеме на работу: использование приложений для передачи для выявления предпочтений учителей и школ. Журнал анализа политики и управления, 30 (1), с. 88-110.
  13. ^ Бойд, Дональд; и другие. (Май 2008 г.). «Кто уходит? Отсев учителей и успеваемость учеников». Рабочий документ NBER № 14022. Дои:10.3386 / w14022.
  14. ^ Лоеб, С., Дарлинг-Хаммонд, Л., Лучак, Дж. (2005). Условия обучения прогнозируют текучесть учителей в школах Калифорнии. Пибоди Журнал Образования, 80 (3), с. 44-70.
  15. ^ Boyd, D. et al. (2011). Влияние школьной администрации на решения об удержании учителей. Американский журнал исследований в области образования, 48 (2), с. 303-333.
  16. ^ Ронфельдт М., Лоеб С., Вайкофф Дж. (2013). Как смена учителей вредит успеваемости учеников. Американский журнал исследований в области образования, 50 (1), стр. 4-36.
  17. ^ Boyd, D. et al. (2008). Сокращение разрыва в квалификации учителей Нью-Йорка и его значение для успеваемости учащихся в школах с высоким уровнем бедности. Журнал анализа политики и управления, 27 (4), стр. 793-818.
  18. ^ Boyd, D. et al. (2006). Как изменения вступительных требований меняют штат учителей и влияют на успеваемость учащихся. Финансы и политика образования, 1 (2), стр. 176-216.
  19. ^ Бойд, Д.Дж. и другие. (2009). Подготовка учителей и успеваемость учеников. Оценка образования и анализ политики, 31 (4), стр. 416-440.
  20. ^ фон Хиппель, П. Т., и Беллоуз, Л. (2018). Насколько качество учителей различается в зависимости от программ подготовки учителей? Повторный анализ из шести состояний. Обзор экономики образования, 64, 298-312.
  21. ^ Гроссман, П. и др. (2013). Измерение для измерения: взаимосвязь между показателями педагогической практики в средней школе по изучению английского языка по искусству и оценками учителей с добавленной стоимостью. Американский журнал образования, 119 (3), стр. 445-470.
  22. ^ Лоеб, С., Пейдж, M.E. (2000). Изучение связи между заработной платой учителей и успеваемостью учеников: важность альтернативных возможностей на рынке труда и нематериальных вариаций. Обзор экономики и статистики, 82 (3), стр. 393-408.
  23. ^ Хорнг, Э.Л., Класик, Д., Лоеб, С. (2010). Использование времени директором и эффективность школы. Американский журнал образования, 116 (4), стр. 3-31.
  24. ^ Гриссом Дж. А., Лоеб С., Мастер Б. (2013). Эффективное использование учебного времени для руководителей школ: продольные данные из наблюдений директоров. Исследователь в области образования, 42 (8), стр. 433-444.
  25. ^ Хорнг, Э., Лоеб, С. (2010). Новое мышление об учебном лидерстве. Дельта Пхи Каппа, 92 (3), с. 66-69.
  26. ^ Гриссом, Дж. А., Лоеб, С. (2011). Триангуляция основной эффективности: как точки зрения родителей, учителей и заместителей директора определяют центральную важность управленческих навыков. Американский журнал исследований в области образования 48 (5), стр. 1091-1123.
  27. ^ Бетей, Т., Калогридес, Д., Лёб, С. (2012). Ступени: основные пути карьерного роста и школьные результаты. Исследования в области социальных наук, 41 (4), стр. 904-919.
  28. ^ Лоеб, С., Калогридес, Д., Хорнг, Э. (2010). Основные предпочтения и неравномерное распределение директоров по школам. Оценка образования и анализ политики, 32 (2), стр. 205-229.
  29. ^ Лоеб, С., Калогридес, Д., Бетей, Т. (2012). Эффективные школы: наем, назначение, развитие и удержание учителей. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 19 (4), стр. 505-527.
  30. ^ Ли В.Э., Лоеб С. (1995). Куда попадают участники Head Start? Одна из причин, почему дошкольные эффекты исчезают. Оценка образования и анализ политики, 17 (1), с. 62-82.
  31. ^ Ли В.Э., Лоеб С. (2000). Размер школы в начальных школах Чикаго: влияние на отношение учителей и достижения учащихся. Американский журнал исследований в области образования, 37 (1), стр. 3-31.
  32. ^ Карной, М., Лоеб, С. (2002). Влияет ли внешняя подотчетность на успеваемость студентов? Анализ состояний. Оценка образования и анализ политики, 24 (4), с. 305-331.
  33. ^ Фиглио, Д., Лоеб, С. (2011). Подотчетность школы. В: Hanushek, E.A., Wößmann, L. (ред.). Справочник по экономике образования, т. 4. Амстердам: Эльзевир, стр. 383-421.
  34. ^ Loeb, S. et al. (2007). Насколько это много? Влияние дошкольных учреждений на социальное и познавательное развитие детей. Обзор экономики образования, 26 (1), с. 52-55.
  35. ^ Loeb, S. et al. (2004). Уход за детьми в бедных сообществах: влияние раннего обучения на тип, качество и стабильность. Развитие ребенка, 75 (1), с. 47-65.

внешняя ссылка