Конструктивизм в естественнонаучном образовании - Constructivism in science education

Конструктивизм считался доминирующая парадигма, или же исследовательская программа,[1] в области научное образование. Термин конструктивизм широко используется во многих областях, и не всегда с одним и тем же намерением. В этой статье рассказывается о том, как конструктивизм понимается чаще всего в естественнонаучном образовании.

Описание

Научное образование в настоящее время является устоявшейся областью в системе образования, и во всем мире есть свои журналы, конференции, факультеты университетов и так далее.[2] Несмотря на то, что это разнообразная область, основное влияние на ее развитие оказали исследования, которые, как считалось, проводились с конструктивистской точки зрения на обучение, и поддерживающие подходы к обучению, которые сами были названы конструктивистскими. Таким образом, этот конструктивизм имел в основном психологический оттенок, часто опираясь на работы Жан Пиаже,[3][4] Дэвид Осубель,[5] Роберт М. Ганье [6] и Джером Брунер.[7] Одна влиятельная группа исследователей естественнонаучного образования также находилась под сильным влиянием Джордж Келли (психолог) с Персональная теория построения.[8] Работа Лев Выготский [9][10] (поскольку на Западе его отстаивают Джером Брунер ) также становится все более влиятельным.

Эти психологи проинформировали первое поколение исследователей естественнонаучного образования. Активные исследовательские группы развивались в таких центрах, как Университет Вайкато (Новая Зеландия), Университет Лидса (Великобритания) и Университет Суррея (Великобритания), с сильным интересом к идеям студентов в области науки (сформированным до или во время обучения), поскольку они были признаны очень важными для будущего обучения и, следовательно, будут ли изучаться канонические науки. Эта работа, которую иногда называют «движением за альтернативные концепции», была мотивирована серией влиятельных публикаций о детских научных идеях и их значении для обучения (и, следовательно, о том, как следует планировать обучение с учетом их). Хотя можно было бы процитировать ряд влиятельных работ, было высказано предположение, что ряд материалов семинаров [11][12][13][14][15] по сути, излагают обязательства или «твердое ядро» конструктивистской исследовательской программы по изучению и преподаванию естественных наук.[16][17] Эта перспектива также была в центре внимания ряда книг, предназначенных для научного сообщества - исследователей и учителей.[18][19][20]

Эти документы представляли обучение как процесс личного осмысления и итеративный вопрос, когда то, что изучается, направляется существующими знаниями и пониманием (каноническими или альтернативными), а обучение требует учета существующих идей учащихся при обучении. Вскоре исследовательская программа насчитывала тысячи исследований, посвященных аспектам мышления и обучения студентов (разного возраста и уровня образования из разных стран) по научным темам.[21]

Критика

Конструктивистская работа в науке подвергалась широкой критике, включая резкую критику с философской точки зрения.[22][23] Такая критика мало что сделала для подавления влияния точки зрения, возможно, потому, что они, как правило, не ссылаются на основные принципы конструктивизма как на подход, основанный на теории обучения и исследованиях когнитивной науки.[17]

Альтернативные концепции и концептуальные основы естественнонаучного образования

Идеи учащихся в науке обозначались по-разному: альтернативные концепции, альтернативные концептуальные рамки, предубеждения, научные заблуждения, наивные теории и т. д. Хотя некоторые ученые пытались провести различие между этими терминами, общепринятого их употребления нет, и часто эти термины фактически являются синонимами.[17] Было обнаружено, что некоторые альтернативные концепции очень распространены, хотя другие кажутся весьма своеобразными. Некоторые, кажется, легко преодолеваются в обучении, но другие оказались стойкими и бросают вызов эффективному обучению. Иногда считается важным отличать полностью разработанные концепции (то есть явные способы понимания аспектов естественной работы, которые легко выражаются вербализацией) от более `` примитивных '' особенностей познания, действующих на неявном уровне, таких как так называемые примитивы феноменологии.[24] Перспектива «знания по частям» предполагает, что последние действуют как ресурсы для нового обучения, которые имеют потенциал для поддержки развития альтернативных или канонических знаний в зависимости от того, как поступают учителя.[25] тогда как альтернативные концепции (или заблуждения) обычно рассматриваются как препятствия в обучении, которые необходимо преодолеть. Исследования показали, что среди учащихся на всех уровнях преобладают альтернативные способы мышления практически обо всем. научные темы, а ключевой особенностью руководства для учителей является выявление идей учащихся в рамках учебного процесса. Успех конструктивизма заключается в том, что в настоящее время это в значительной степени само собой разумеющееся в преподавании естественных наук и во многих контекстах стало частью стандартного учебного руководства.[26] Раньше большое внимание уделялось абстрактной природе понятий, которые нужно было изучить,[27] но мало осведомленности о том, что часто учитель не стремился заменить незнание знанием, а скорее модифицировал и развивал существующее мышление учащихся, которое часто противоречило целевым знаниям, изложенным в учебной программе.

Конструктивистское обучение науке

Конструктивизм рассматривается как педагогическая теория,[28] и ключевая перспектива для информирования педагогики. Есть много книг, информирующих учителей и других о выводах и идеях конструктивистских исследований и дающих рекомендации о том, как преподавать науку с конструктивистской точки зрения.[29][30][31][32]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Лакатош, Имре (2 сентября 1970 г.). «Фальсификация и методология научно-исследовательских программ». В Лакатосе, Имре; Масгрейв, Алан (ред.). Критика и рост знаний. Труды Международного коллоквиума по философии науки, Лондон, 1965. 4. Издательство Кембриджского университета. стр.91–196. ISBN  978-0-521-09623-2.
  2. ^ Феншем, Питер Дж. (2004). Эволюция естественнонаучного образования как области исследований: определение идентичности. Springer. ISBN  978-1-4020-1468-0.
  3. ^ Пиаже, Жан (2007) [1929]. Представление ребенка о мире (2-е изд.). Роуман и Литтлфилд. ISBN  978-0-7425-5951-6.
  4. ^ Пиаже, Жан (1997) [1970]. Принципы генетической эпистемологии. Рутледж. ISBN  978-0-415-16890-8.
  5. ^ Осубель, Д. (1968). Педагогическая психология: когнитивный взгляд. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. ISBN  978-0030696404.
  6. ^ Ганье, Р. (1970). Условия обучения (2-е изд.). Холт, Райнхарт и Уинстон. ISBN  978-0039100698.
  7. ^ Брунер, Джером С. (1977) [1960]. Процесс обучения (2-е изд.). Издательство Гарвардского университета. ISBN  978-0-674-71001-6.
  8. ^ Келли, Джордж (1963). Теория личности: психология личности конструирует. W.W. Нортон. ISBN  978-0-393-00152-5.
  9. ^ Выготский, Л. Лев Семенович (1986) [1934]. Мысль и язык. MIT Press. ISBN  978-0-262-72010-6.
  10. ^ Выготский, Л. Лев Семенович (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Издательство Гарвардского университета. ISBN  978-0-674-57629-2.
  11. ^ Водитель, Р .; Исли, Дж. (1978). «Ученики и парадигмы: обзор литературы, связанной с разработкой концепций у подростков, изучающих естественные науки». Исследования в области естественнонаучного образования. 5 (1): 61–84. Bibcode:1978 г .. 5 ... 61D. Дои:10.1080/03057267808559857.
  12. ^ Водитель, Р .; Эриксон, Г. (1983). «Теории в действии: некоторые теоретические и эмпирические вопросы в изучении концептуальных рамок студентов в науке». Исследования в области естественнонаучного образования. 10 (1): 37–60. Bibcode:1983SScEd..10 ... 37D. Дои:10.1080/03057268308559904.
  13. ^ Gilbert, J.K .; Уоттс, Д. (1983). «Концепции, заблуждения и альтернативные концепции: меняющиеся перспективы в естественно-научном образовании». Исследования в области естественнонаучного образования. 10 (1): 61–98. Bibcode:1983SScEd..10 ... 61G. Дои:10.1080/03057268308559905.
  14. ^ Gilbert, J.K .; Osborne, R.J .; Феншем П.Дж. (1982). «Детская наука и ее последствия для обучения». Научное образование. 66 (4): 623–633. Bibcode:1982SciEd..66..623G. Дои:10.1002 / sce.3730660412.
  15. ^ Osborne, R.J .; Виттрок, М. (1983). «Изучение науки: порождающий процесс». Научное образование. 67 (4): 489–508. Bibcode:1983SciEd..67..489O. Дои:10.1002 / sce.3730670406.
  16. ^ Табер, К. (2006). «За пределами конструктивизма: программа прогрессивных исследований в области изучения науки». Исследования в области естественнонаучного образования. 42 (1): 125–184. Bibcode:2006ССЕД..42..125Т. Дои:10.1080/03057260608560222.
  17. ^ а б c Табер, Кейт С. (2009). Развитие естественнонаучного образования: преобразование программы научных исследований в условный характер обучающей науки. Springer. ISBN  978-90-481-2431-2.
  18. ^ Драйвер Р. (1983). Ученик как ученый?. Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета. ISBN  978-0335101788. OCLC  10585522.
  19. ^ Водитель, Р .; Guesne, E .; Тибергиен, А. (1985). Детские идеи в науке. Милтон Кейнс: Издательство Открытого университета. ISBN  978-0335150403.
  20. ^ Черный, Пол Дж .; Лукас, Артур М. (1993). Детские неформальные идеи в науке. Рутледж. ISBN  978-0-415-00539-5.
  21. ^ Дуит, Р. (2009). «Библиография - STCSE (Концепции студентов и преподавателей и научное образование)». Киль: IPN - Институт естественнонаучного образования им. Лейбница.
  22. ^ Мэтьюз, М.Р. (1994). «Недовольство конструктивизмом». Исследования в области естественнонаучного образования. 24 (1): 165–172. Bibcode:1994SScEd..24..165M. Дои:10.1080/03057269408560045.
  23. ^ Шерри, Э. Р. (2003). «Философская путаница в исследованиях химического образования». Журнал химического образования. 80 (5): 468–474. Bibcode:2003JChEd..80..468S. Дои:10.1021 / ed080p468.
  24. ^ диСесса, А.А. (1993). «К эпистемологии физики». Познание и обучение. 10 (2–3): 105–225. Дои:10.1080/07370008.1985.9649008.
  25. ^ Smith, J.P .; diSessa, A.A .; Рошель, Дж. (1993). «Заблуждения пересмотрены: конструктивистский анализ знания в переходный период». Журнал обучающих наук. 3 (2): 115–163. Дои:10.1207 / s15327809jls0302_1.
  26. ^ Ключевой этап 3 национальной стратегии. (2002). Рамки преподавания естественных наук: 7, 8 и 9 классы. Лондон: Департамент образования и навыков.
  27. ^ Шайер, М .; Адей, П. (1981). На пути к преподаванию естественных наук: когнитивное развитие и требования учебной программы. Оксфорд: Образовательные книги Heinemann. ISBN  978-0435578251. OCLC  7759952.
  28. ^ Табер, К. (2011). «Конструктивизм как образовательная теория: случайность в обучении и оптимально управляемое обучение». В J. Hassaskhah (ред.). Образовательная теория. Новая звезда. ISBN  9781613245804.
  29. ^ Феншем, Питер Дж .; Белый, Ричард Т. (1994). Содержание науки: конструктивистский подход к ее преподаванию и обучению. Фалмер Пресс. ISBN  978-0-7507-0221-8.
  30. ^ Минцес, Джоэл Дж .; Wandersee, Джеймс Х .; Новак, Джозеф Д., ред. (2005). Преподавание науки для понимания: конструктивистский взгляд на человека. Академическая пресса. ISBN  978-0-08-087924-6.
  31. ^ Тобин, Кеннет Г. (12 ноября 2012 г.) [1993]. Практика конструктивизма в естественнонаучном образовании. Рутледж. ISBN  978-1-136-48974-7.
  32. ^ Табер, К. (2002). Неправильные химические представления: профилактика, диагностика и лечение: ресурсы в классе. Королевское химическое общество. ISBN  978-0-85404-381-1.