Конструктивистские методы обучения - Constructivist teaching methods

Конструктивистское учение основан на конструктивистская теория обучения. Конструктивистское обучение основано на убеждении, что обучение происходит, когда учащиеся активно участвуют в процессе осмысления и построение знаний в отличие от пассивно получая информацию.

История

Методика обучения конструктивистскому подходу основана на конструктивист теория обучения. Такие ученые, как Эрнст фон Глазерсфельд, прослеживают происхождение этого подхода к философии Иммануил Кант, Джордж Беркли, и Жан Пиаже.[1] Есть те, кто также ссылается на вклад Джон Дьюи такие как его работы по исследованию действий, которые позволяют построить комплексное понимание преподавания и обучения.[2]

Дьюи и Пиаже исследовали детское развитие и образование; оба сыграли важную роль в развитии неформального образования. Идея Дьюи о влиятельном образовании предполагает, что образование должно вовлекать и расширять исследование мышления и рефлексии, связанных с ролью педагогов. В противоположность этому, Пиаже утверждал, что мы учимся, расширяя наши знания с помощью опыта, который генерируется в игре от младенчества до взрослой жизни, что необходимо для обучения. Обе теории теперь охвачены более широким движением прогрессивное образование. Конструктивистская теория обучения утверждает, что все знания строятся на основе предшествующих знаний. Таким образом, с детьми не следует обращаться как с чистым листом, и они должны понимать материал в классе в контексте его или ее текущих знаний.[3]

Развитие конструктивистских моделей обучения особенно приписывается работам Мария Монтессори, которые были развиты более поздними теоретиками, такими как Дэвид А. Колб , и Рональд Фрай, среди других.[4] Эти теоретики предложили сенсорные и деятельностные методы обучения. Именно Колб и Фрай смогли разработать методологию экспериментального обучения, которая включает в себя конкретный опыт, наблюдение и размышления, формирование абстрактных концепций и тестирование в новых ситуациях.[4]

Деятельность

Конструктивистский метод состоит как минимум из пяти этапов: приглашение идей, исследование, предложение, объяснение и решение, а также принятие мер.[5] Конструктивистский класс также ориентирован на повседневную деятельность, когда речь идет о студенческой работе. Методы обучения также делают упор на коммуникативные и социальные навыки, а также на интеллектуальное сотрудничество.[3] Это отличается от традиционного класса, где студенты в основном работают в одиночку, обучаясь через повторение и лекции. В конструктивистских классах поощряются следующие занятия:

  • Эксперименты: Студенты индивидуально проводят эксперимент, а затем собираются вместе, чтобы обсудить результаты.
  • Исследовательские проекты: Студенты исследуют тему и могут представить свои выводы классу.
  • Экскурсии: Это позволяет учащимся представить концепции и идеи, обсуждаемые в классе, в контексте реального мира. Экскурсии часто сопровождались обсуждениями в классе.
  • Фильмы: Они обеспечивают визуальный контекст и, таким образом, привносят новый смысл в процесс обучения.
  • Обсуждения в классе: Этот метод используется во всех описанных выше методах. Это одно из важнейших отличий конструктивистских методов обучения.[6]
  • Вики-страницы кампуса: Они предоставляют учащимся платформу для поиска полезных учебных ресурсов.[7]

Конструктивистские подходы также можно использовать в онлайн-обучении. Такие инструменты, как дискуссионные форумы, вики-сайты и блоги, могут позволить учащимся активно накапливать знания. Поскольку существующие схемы знаний явно признаны отправной точкой для нового обучения, конструктивистские подходы имеют тенденцию подтверждать индивидуальные и культурные различия и разнообразие.[8]

Оценка

Традиционное тестирование - лишь один из аспектов конструктивистской оценки успеваемости учащихся. Оценка также состоит из личной, тщательной интерпретации успеваемости учащихся в контексте их внешкольной жизни. Нетрадиционные конструктивистские стратегии оценивания включают:

  • Устные дискуссии. Учитель ставит перед учащимися «основной» вопрос и разрешает открытое обсуждение темы.
  • Диаграмма KWL (H) (что мы знаем, что мы хотим знать, что мы узнали, как мы это знаем). Этот метод можно использовать на протяжении всего курса изучения конкретной темы, но он также является хорошей методикой оценки, поскольку показывает учителю прогресс ученика на протяжении всего курса обучения.
  • Mind Mapping. В этом упражнении студенты перечисляют и классифицируют концепции и идеи, относящиеся к теме.
  • Практические занятия. Они побуждают студентов манипулировать своим окружением или конкретным инструментом обучения. Учителя могут использовать контрольный список и наблюдение, чтобы оценить успехи учащихся в изучении определенного материала.
  • Предварительное тестирование. Это позволяет учителю определить, какие знания учащиеся привносят в новую тему, и, таким образом, будет полезно при управлении курсом обучения.[6]

Аргументы против конструктивистских методов обучения

Основная статья: Конструктивизм (теория обучения)

Критики выдвинули следующие аргументы против преподавания, основанного на конструктивизме:

  • Группа ученых-когнитивистов также поставила под сомнение основные утверждения конструктивизма, заявив, что они либо вводят в заблуждение, либо противоречат известным открытиям.[9]
  • Одним из возможных сдерживающих факторов для этого метода обучения является то, что из-за акцента на групповой работе идеи более активных учеников могут преобладать в выводах группы.[3]

В то время как сторонники конструктивизма утверждают, что студенты-конструктивисты показывают лучшие результаты, чем их сверстники, при тестировании на основе рассуждений более высокого порядка, критики конструктивизма утверждают, что этот метод обучения вынуждает студентов "изобретать велосипед Сторонники возражают: «Студенты не изобретают велосипед, а, скорее, пытаются понять, как оно вращается, как работает».[3] Сторонники утверждают, что студенты, особенно Начальная школа Дети старшего возраста - от природы интересуются миром, и предоставление им инструментов для управляемого изучения поможет им лучше понять его.[3]

Майер (2004)[10] разработал обзор литературы за пятьдесят лет и пришел к выводу: «Исследование в этом кратком обзоре показывает, что формула конструктивизм = практическая деятельность - это формула образовательной катастрофы». Его аргумент заключается в том, что активное изучение часто предлагается сторонниками этой философии. Разрабатывая эту инструкцию, эти преподаватели создают материалы, которые требуют от обучения быть поведенчески активным, а не «когнитивно активным».[10] То есть, хотя они и заняты деятельностью, они могут не учиться (Sweller, 1988). Майер рекомендует использовать управляемое открытие, сочетание прямого обучения и практической деятельности, а не чистое открытие: «Во многих отношениях управляемое открытие, по-видимому, предлагает лучший метод для содействия конструктивистскому обучению».[10]

Kirchner et al. (2006) согласны с основной предпосылкой конструктивизма, согласно которой учащиеся конструируют знания, но озабочены рекомендациями по учебному дизайну этой теоретической основы. «Конструктивистское описание обучения является точным, но учебные последствия, предлагаемые конструктивистами, не обязательно следуют». (Киршнер, Свеллер и Кларк, 2006, с. 78). В частности, они говорят, что преподаватели часто разрабатывают неуправляемые инструкции, в которых учащийся «обнаруживает или создает для себя важную информацию» (Kirchner et al., 2006, p75).

По этой причине они заявляют, что «легко согласиться с Mayer's (2004).[10] рекомендация о том, что мы «переместим усилия по реформированию образования из туманного и непродуктивного мира идеологии, который иногда прячется под различными знаменами конструктивизма, в острый и продуктивный мир теоретических исследований того, как люди учатся» (стр. 18). Наконец, Киршнер, Свеллер и Кларк (2006) цитируют Майера.[10] сделать вывод, что за пятьдесят лет эмпирические результаты не подтверждают неуправляемую инструкцию.

Конкретные подходы

Конкретные подходы к образованию, основанные на конструктивизме, включают следующее:

Конструктивизм

Подход к обучению, основанный на конструктивистских идеологиях обучения, представленных Жаном Пиаже (Harel & Papert, 1991). При таком подходе человек сознательно участвует в создании продукта (Li, Cheng, & Liu, 2013). Было показано, что использование конструкционизма в образовательной среде способствует развитию навыков мышления более высокого порядка, таких как решение проблем и критическое мышление (Li et al., 2013).

Управляемая инструкция

Подход к обучению, при котором преподаватель использует стратегически размещенные подсказки, подсказки, вопросы, прямые объяснения и моделирование, чтобы направлять мышление учащихся и способствовать повышению ответственности за выполнение задачи (Fisher & Frey, 2010).

Проблемное обучение

Структурированный образовательный подход, который состоит из дискуссий в больших и малых группах (Schmidt & Loyens, 2007). Проблемное обучение начинается с того, что педагог представляет серию тщательно разработанных задач или вопросов небольшим группам студентов (Schmidt & Loyens, 2007). Проблемы или вопросы обычно относятся к явлениям или событиям, о которых студенты обладают ограниченными предварительными знаниями (Schmidt & Loyens, 2007). Первый компонент проблемно-ориентированного обучения - это обсуждение предшествующих знаний и постановка вопросов, связанных с конкретными проблемами или проблемами (Schmidt & Loyens, 2007). После обсуждения в классе обычно есть время, когда студенты индивидуально исследуют или размышляют над недавно полученной информацией и / или ищут области, требующие дальнейшего изучения (Schmidt & Loyens, 2007). По прошествии заранее определенного времени (как указано преподавателем) ученики встретятся в тех же небольших группах, которые были составлены до обсуждения в классе (Schmidt & Loyens, 2007). На первой встрече группы потратят от одного до трех часов на дальнейшее обсуждение проблем или вопросов в классе в дополнение к представлению любой новой информации, собранной в ходе индивидуального исследования (Schmidt & Loyens, 2007). После первой встречи студенты будут самостоятельно размышлять над групповым обсуждением, в частности, сравнивая мысли относительно рассматриваемых проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007). Обычно группы встречаются во второй раз, чтобы критически проанализировать индивидуальные и групповые мысли и дискуссии, и попытаются обобщить информацию, чтобы сделать выводы о данной проблеме или проблеме (Schmidt & Loyens, 2007). В образовательной среде проблемное обучение позволило учащимся активно формировать индивидуальное понимание темы, используя как ранее полученные, так и вновь приобретенные знания (Schmidt & Loyens, 2007). Более того, студенты также развивают навыки самостоятельного и группового обучения, что в конечном итоге способствует пониманию проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007).

Обучение на основе запросов

Образовательный подход, связанный с проблемно-ориентированным обучением, при котором учащийся учится, исследуя проблемы или сценарии (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). При таком подходе учащиеся задают вопросы и отвечают на них индивидуально и / или совместно, чтобы сделать выводы относительно конкретных проблем или сценариев (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). В образовательной среде, обучение на основе запросов был полезен для развития у студентов навыков исследования, расследования и совместной работы, что, в свою очередь, повысило общее понимание проблемы или сценария (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012).

Эффективные важные вопросы включают мысли и исследования учащихся, связаны с реальностью учащихся и могут быть решены разными способами (Crane, 2009). На существенные вопросы нет неправильных ответов, скорее ответы показывают понимание учащимися (Crane, 2009).

Привязанная инструкция

Образовательный подход, связанный с проблемно-ориентированным обучением, при котором преподаватель вводит «якорь» или тему, по которой учащиеся смогут изучить (Kariuki & Duran, 2004). «Якорь» действует как фокус для всей задачи, позволяя студентам выявлять, определять и исследовать проблемы, исследуя тему с различных точек зрения (Kariuki & Duran, 2004).

Совместное обучение

Разнообразные образовательные подходы, ориентированные на людей, работающих вместе для достижения определенного результата обучения (Hsiung, 2012).

Взаимное взаимное обучение

А Совместное обучение подход, при котором ученики чередуют роли учителя и ученика (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech, & Carmichael, 2005). Использование взаимного взаимного обучения (RPT) в образовательных учреждениях было эффективным для развития навыков командной работы, лидерства и коммуникативных навыков, а также для улучшения понимания студентами содержания курса (Krych et al., 2005).

Головоломка

Основная статья: Головоломка (методика обучения)

Высокоструктурированный подход к совместному обучению, который реализуется в четыре этапа: введение, целенаправленное исследование, отчетность и изменение формы, а также интеграция и оценка. На вводном этапе класс делится на разнородные «домашние» группы, состоящие от трех до семи учеников (Karacop & Doymus, 2013). После создания «домашних» групп учитель обсудит подтемы, относящиеся к предмету (Karacop & Doymus, 2013). На этапе целенаправленного исследования каждый учащийся во всех «домашних» группах выбирает одну из подтем (Karacop & Doymus, 2013). Студенты из каждой «домашней» группы, выбравшие одну и ту же подтему, сформируют группу «головоломки» (Karacop & Doymus, 2013). Именно в группе «головоломки» учащиеся изучают материал, относящийся к подтеме, и готовятся к преподаванию его своей «домашней» группе, этапу составления отчетов и преобразования (Karacop & Doymus, 2013). Подход завершается четвертым этапом, интеграцией и оценкой, на котором каждая из «домашних» групп объединяет изучение каждой подтемы вместе, чтобы создать завершенную часть работы (Karacop & Doymus, 2013).

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Мэтьюз, Майкл Р. (2014). Международный справочник исследований в области истории, философии и преподавания естественных наук. Дордрехт: Спрингер. п. 1024. ISBN  978-94-007-7653-1.
  2. ^ Kincheloe, Joe L .; Хорн, Раймонд А. (2007). Справочник Praeger по образованию и психологии. Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуд. п. 491. ISBN  978-0-313-33123-7.
  3. ^ а б c d е Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения
  4. ^ а б Тоттен, Кристофер В. (2014). Архитектурный подход к дизайну уровней. Бока-Ратон, Флорида: CRC Press. п. 167. ISBN  978-1-4665-8541-6.
  5. ^ Пелеч, Джеймс (2010). Всеобъемлющее руководство по преподаванию конструктивистов: от теории к практике. Шарлотта, Северная Каролина: МАП. п. 19. ISBN  978-1-60752-375-8.
  6. ^ а б Стратегии конструктивистского обучения В архиве 20 сентября 2005 г. Wayback Machine
  7. ^ Паско, Майкл; Монро, Форрест; Макфарлейн, Хелен (14.06.2018). «Сделаем еще один шаг вперед к конструктивизму: постфокус-анализ вики-страницы, созданной студентами». JMIR Медицинское образование. 4 (1): e16. Дои:10.2196 / mededu.9197. ISSN  2369-3762. ЧВК  6024102. PMID  29903697.
  8. ^ Паган, Брайан (28 февраля 2006 г.). «Положительный вклад конструктивизма в образовательный дизайн». Европейский журнал психологии. 2 (1). Дои:10.5964 / ejop.v2i1.318. ISSN  1841-0413.
  9. ^ Применение и неправильное применение когнитивной психологии в математическом образовании
  10. ^ а б c d е Должно ли быть правило трех ударов против чистого обучения открытию? В архиве 2015-02-15 в Wayback Machine, Майер, 2004 г., Американский психолог, 59 лет(1), 14–19
  • Лаффи, Дж., Таппер, Т., Массер, Д., и Ведман, Дж. (1997). Компьютерная система поддержки проектного обучения. Статья представлена ​​на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.
  • Табер, К. С. (2011). Конструктивизм как образовательная теория: случайность в обучении и оптимально управляемое обучение. В J. Hassaskhah (Ed.), Educational Theory (стр. 39–61). Нью-Йорк: Нова. Доступна с https://camtools.cam.ac.uk/wiki/eclipse/Constructivism.html.
  • Вуд и Миддлтон (1975). Исследование помощи в решении проблем. Британский журнал психологии, 66 (2), 181–191.
  • Дурмус, Ю. Т. (2016). Характеристики эффективной среды обучения как требование конструктивистской учебной программы: потребности учителей и взгляды директоров школ. Международный журнал инструкций, 9 (2).
  • Кросс, К. П. (1987). Обучение ради обучения. Бюллетень AAHE, 39 (8).
  • Винклер Т., Криценбергер Х. и Герцег М. (2002). Среда смешанной реальности как пространство для сотрудничества и конструктивного обучения для детей начальной школы.

внешняя ссылка