Удержание учителей - Teacher retention - Wikipedia

Удержание учителей это область исследований в области образования, в которой основное внимание уделяется тому, как такие факторы, как характеристики школы и учитель демография влияют на то, останутся ли учителя в своих школах, переедут ли в другие школы или уйдут из профессии раньше отставка. Поле развивалось в ответ на воспринимаемое нехватка в образовании рынок труда в 1990-е гг. Считается, что отсев учителей выше в школах с низким доходом и по таким предметам, как математика, естественные науки и специальное образование. Более свежие данные свидетельствуют о том, что школьная культура и лидерство оказывают наиболее значительное влияние на решения учителей остаться или уйти.

Факторы

Школы

Исследователи и политики выявили некоторые общие черты в школах и округах, которые влияют на удержание учителей.[1][2] Некоторые школьные факторы являются «выталкивающими» факторами, заставляющими учителей бросать текущую школу или профессию. Другими школьными факторами являются факторы притяжения, которые побуждают учителей оставаться в своей нынешней школе.

Факторы толчка

Определенные факторы связаны с тем, что учителя бросают школу или бросают профессию до выхода на пенсию. Исследователи использовали данные школьных округов и национальных опросы учителей и школ, чтобы продемонстрировать, что существуют общие факторы, которые заставляют учителей либо бросить школу, либо оставить профессию. Наиболее значимые факторы включают низкую зарплату, проблемы с поведением учащихся, отсутствие поддержки со стороны администрации школы и неспособность участвовать в принятии решений.[3] Учителя также могут с большей вероятностью уйти, если они не хотят использовать предписанные учебные программы или не поощряются к изменению своих инструкций.[4]. Со временем индивидуальная школьная среда влияет на уход учителей более чем округ такие показатели, как зарплата учителя, демографические данные учащихся или городской настройки.[5]

Факторы притяжения

Другие факторы побуждают учителей оставаться в своей нынешней школе. Учителя чаще остаются в элементарный школ, чем середина или же вузы.[2] Учителя, которые зарабатывают не менее 40 000 долларов в год, скорее всего, останутся до пятого года обучения в той же школе.[2] Учителя дольше остаются в школах, у которых есть миссия, согласованная с личной миссией учителя.[6] Одна из самых успешных стратегий, используемых для удержания учителей, включает: наставничество и команда учителей.[7] Другие указывают на важность того, чтобы к учителям относились как к профессионалам, которым доверяют и которым сотрудничать друг с другом, чтобы удовлетворить потребности студентов.[8] Эти профессиональные практики могут включать индивидуальность, творческий подход, высокие ожидания от студентов и общественное здание с наставниками или сверстники.[4] Учителя также с большей вероятностью останутся, если они будут довольны своей школой.[2] Местоположение школы и демографические данные учащихся не являются основными факторами, которые ни отталкивают учителей, ни втягивают их.

Факторы учителя

Исследователи и лица, определяющие политику, также собрали информацию о демографических характеристиках учителей, чтобы лучше понять, что учителя решают остаться в школе или покинуть ее. Большинство исследований включают исследования возраста и пола учителей, а также квалификации учителей.

Возраст и пол

Учителя, скорее всего, останутся в своих школах, если им от 30 до 50 лет.[1] Учителя моложе 30 лет с большей вероятностью переедут школы в пределах округа, переедут в округ или переедут в другие штаты для обучения. Молодые учителя часто все еще имеют предварительную квалификацию, которая дает им большую гибкость в пределах штата, поскольку в штатах часто есть свои собственные стандартизированные требования к лицензированию и тестированию, которые отговаривают учителей от переезда. Более молодые учителя также с меньшей вероятностью получат права на участие в своих пенсионных системах и с большей вероятностью переедут из округа, прежде чем выберут округ, который может предложить более высокую заработную плату или лучшие льготы и варианты выхода на пенсию.[9] Повышение заработной платы может привлечь молодых учителей в определенные районы с обещанием более высокой оплаты за обучение в долгосрочной перспективе.[10] Связь между событиями жизненного цикла, такими как замужество или рождение детей, и увольнением учителей может быть трудно измерить, но учителя, которые оставляют профессию, с большей вероятностью имеют детей недавно.[11] Учителя с детьми до 5 лет все чаще уходят из профессии. Гендер также играет роль в этой тенденции: молодые учителя-женщины чаще уходят из школы, чем молодые учителя-мужчины.[5] Женщины, покинувшие профессию, также с большей вероятностью вернутся к преподаванию, чем мужчины.[2] Учителя старше 50 также чаще уходят из профессии, но обычно это объясняется учителями, которые ближе к пенсии.

Квалификация

Исследователи изучают подготовку учителей с точки зрения удержания, включая качество учебной программы высшего образования и опыт преподавания студентов. Было показано, что наставничество и вводные курсы помогают учителям, начинающим карьеру, и другим педагогам адаптироваться и оставаться на работе.[12]. Учителя с более высокой академической квалификацией, включая оценки, результаты тестов, ученые степени, и студент отбор в колледж с большей вероятностью оставит профессию. Нет большой разницы в удержании между учителями, завершившими традиционные программы подготовки, и учителями, завершившими альтернативная сертификация программы, например Учите для Америки.[5] Учителя с большей вероятностью останутся, когда ученики добьются высоких результатов.[13]

Учителя с определенной педагогической квалификацией и педагогическими заданиями с большей вероятностью бросят школу или оставят свою профессию. Учителя специального образования с меньшей вероятностью бросят преподавание, но с большей вероятностью перейдут на должности преподавателей общего образования.[14] Учителя начальной школы чаще остаются, чем учителя средней и старшей школы. Учитель, который чувствовать себя эффективным на своей работе также с большей вероятностью продолжат обучение.[15]

Сохранение учителей цвета

Сохранение учителя цвета является важным элементом удержания учителей. Цветные ученики лучше работают с учителями цвета, соответствующими расе[16] и американские студенты все чаще становятся цветными. В 2014 г. 50,3% учащихся американских государственных школ были Латиноамериканец, Азиатский, и Афроамериканец демографические данные свидетельствуют о том, что процент цветных студентов будет продолжать расти.[17] Некоторые данные свидетельствуют о том, что у цветных учителей процент отсева выше, чем у белых учителей, а другие данные говорят об обратном.[5]

Цветные учителя с большей вероятностью останутся в школе, в которой их возглавляют и контролируют цветные руководители. В целом, 84% белых учителей имеют такого же директора по расе, в то время как только 44% черных учителей имеют такого же директора и 8% других рас. Учителя с руководителем, совпадающим по расе, с большей вероятностью сообщат о дополнительной оплате, ощущении автономии и дополнительной поддержки, все это связано с общим удержанием учителей. Учителя, соответствующие расе, также чаще сообщают, что довольны своей работой.[2][18] Соответствие расы также влияет на уход из профессии больше, чем перевод в другую школу. Кроме того, белые мужчины с большей вероятностью уйдут из профессии, когда будет больше цветных учеников. Напротив, у цветных учителей в целом выше процент выхода, но они с меньшей вероятностью уйдут, когда у них будет больше небелых учеников.[10]

Сохранение эффективных учителей

Инициативы федеральной политики во время Администрация Обамы подчеркнули важность удержания эффективных учителей, а не просто работать над удержанием всех учителей. Отчасти это связано с Президент Обама и Министерство образования США С Гонка к вершине Инициатива, которая предоставила деньги штатам, взявшим на себя обязательство проводить политику по найму и освобождению учителей отчасти на основе их оценок.[19] Оценка успеваемости учителя часто основана на определениях «добавленной стоимости», основанных на учениках. стандартизированный тест оценки. Измерения добавленной стоимости оценивают влияние учителя на результаты тестов учеников путем количественной оценки способностей учителя. Некоторые считают эти измерения «шумными» и лишь частично измеряют эффективность работы учителя, но все же полезны.[20] В Американская ассоциация исследований в области образования предостерегает от использования моделей с добавленной стоимостью в большинстве ситуаций из-за научных и технических ограничений.[21]

Поощрения «Гонка за лидерство» представляют собой серьезный сдвиг в том, как округа и администрация оценивают и удерживают учителей. До Race to the Top эффективность учителей определялась годами опыта и обучения в аспирантуре. Теперь во многих штатах моделирование с добавленной стоимостью используется вместе с основными оценками наблюдений учителя и его успеваемости в отношении результатов обучения учащихся. Одно из спорных вариантов использования оценки учителей с добавленной стоимостью было в Вашингтон, округ Колумбия. под руководством Мишель Ри.[16] Программа округа Колумбия была уникальной в плане вознаграждения высокоэффективных учителей более высокими зарплатами и бонусами, а также угрозой увольнения малоэффективных учителей. Учителя в округе Колумбия под угрозой увольнения добились большего успеха в своей педагогической практике, чем учителя, которые могли получить финансовую выгоду. Угроза увольнения также увеличила добровольный уход низко успевающих учителей на 50%.[16] Статистика показывает, что наличие учителя с лучшей успеваемостью, а не учителя с низкой успеваемостью «четырех лет подряд будет достаточно, чтобы сократить разрыв в результатах тестов между черными и белыми».[19]

Эффективность учителей также была связана с тем, как часто учителя меняют школу. В целом, уходящие менее эффективны, чем грузчики. Более эффективные учителя с большей вероятностью останутся в одних и тех же школах, если они не работают в школах с более низкими показателями.[13] Учителя с неуспевающими учащимися с большей вероятностью покинут школу в первые 1-2 года обучения. Учителя с низкой успеваемостью с большей вероятностью перейдут в школы, похожие на школы, в которых они в настоящее время преподают, в то время как учителя с более высокими показателями перейдут из школ с низкой успеваемостью в школы с более высокими показателями.[13] Эти данные указывают на то, что некоторый уход учителей может быть полезным для учащихся.

Удержание учителей ранней карьеры

Обследование в масштабах всей Канады показало, что большинство случаев увольнения учителей происходит в течение первых пяти лет обучения, причем 50% случаев происходят в течение первых двух лет.[22] Поэтому важно учитывать а) факторы, которые приводят к отсеву учителей в начале карьеры, и б) действенные меры, направленные на удержание начинающих учителей.

Одно исследование показало, что факторы, способствующие увольнению учителей в начале карьеры, включают: трудности с совмещением работы и семейной жизни и связанные с этим временные ограничения, проблемы в управлении классом и вызывающее поведение учащихся, натянутые отношения с родителями, персоналом и / или администрацией, а также чувство некомпетентности в своей роли учителя.[22] В другом исследовании изучались представления учителей об окружающей среде на рабочем месте и то, как эти представления играют роль в мотивации учителей остаться или оставить свои нынешние должности.[23] Школьный климат, который воспринимался как благоприятный, был охарактеризован как открытый как для сотрудничества, так и для различий в предпочтениях в обучении, воодушевляющий и поддерживающий.[23] Когда считалось, что некоторые аспекты этой среды отсутствуют, учителя чаще отмечали свой негативный опыт на рабочем месте.[23]. Австралийское исследование показало, что на решение об уходе из профессии влияет качество наставничества и вводных программ в школе, а также отношения с другими учителями и руководством школы.[24]

Вмешательства на организационном уровне, направленные на удержание учителей, начинающих карьеру, могут включать в себя мониторинг объемов рабочей нагрузки, программы наставничества, которые помогают учителям, начинающим карьеру, создать лучший баланс между работой и личной жизнью, руководство со стороны администрации и / или наставников по ориентированию в конкретной социокультурной среде школа, наставник, моделирующий эффективную педагогическую практику, и предоставление обратной связи по педагогической практике.[25] Также важно рассмотреть меры вмешательства на индивидуальном уровне. Можно исследовать, как начинающие учителя в удаленных школах справляются с негативными аспектами своей рабочей среды. В одном исследовании отмечалось, что при отсутствии профессиональной или организационной поддержки учителя все же могут развивать устойчивость, полагаясь на «личную» поддержку, такую ​​как отношения с семьей и друзьями и формирование учительской идентичности.[26] Поэтому в будущих исследованиях в области удержания учителей, начинающих карьеру, можно будет рассмотреть, как формирование учительской идентичности влияет на вероятность остаться или покинуть свой преподавательский пост.

Рекомендации

  1. ^ а б Ингерсолл, Ричард М. (2001). «Смена учителей и нехватка учителей: организационный анализ». Американский журнал исследований в области образования. 38 (3): 499–534. Дои:10.3102/00028312038003499.
  2. ^ а б c d е ж Рауэ, К., Грей, Л., & О’Рир, И. (2015). Карьерный путь начинающих учителей государственных школ. Получено с http://nces.ed.gov/pubs2015/2015196.pdf.
  3. ^ Ингерсолл, Ричард М. (2001). «Смена учителей и нехватка учителей: организационный анализ». Американский журнал исследований в области образования. 38 (3): 499–534. Дои:10.3102/00028312038003499.
  4. ^ а б Ахинштейн Б. и Огава Р. Т. (2006). «(In) Fidelity: что сопротивление новых учителей свидетельствует о профессиональных принципах и предписывающей образовательной практике». Harvard Educational Review.
  5. ^ а б c d ДеАнджелис и Пресли (2011). «К более тонкому пониманию истощения учителей». Образование и городское общество.
  6. ^ Эгалит, А. Дж., Дженсен, Л. И., Стюарт, Т., и Вольф, П. Дж. (2012). «Поиск подходящего кандидата: набор и удержание учителей в школах по выбору Милуоки». Журнал выбора школы.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  7. ^ Ингерсолл, Р. и Смит, Т. (2003). «Неправильное решение проблемы нехватки учителей». Образовательное лидерство.
  8. ^ Кокрэн-Смит, Мэрилин (2004). «Остальные, выпускники, любовники, мечтатели: понимание удержания учителей». Журнал педагогического образования.
  9. ^ Голдхабер, Д., Гроут, К., Холден, К. Л., и Браун, Н. (2015). Пересечение границы? Изучение межгосударственной мобильности учителей. Получено с http://www.caldercenter.org/sites/default/files/WP%20143.pdf.
  10. ^ а б Имазеки Дж. (2005). Заработная плата учителей и увольнение учителей. Обзор экономики образования; 24, 431–449.
  11. ^ Бо, Э. Э., Боббит, С. А., Кук, Л. Х., Уайтнер, С. Д., и Вебер, А. Л. (1997). Зачем ты ушел? Предикторы удержания, перевода и выбытия учителей специального и общего образования с национальной точки зрения. Журнал специального образования, 30(4), 390–411.
  12. ^ Сначала учимся, Альянс. «Педагогический конвейер» (PDF). www.learningfirst.org. Изучение первого альянса. Получено 14 января 2017.
  13. ^ а б c Бойд, Д., Гроссман, П., Ланкфорд, Х., Лоеб, С., и Вайкофф, Дж. (2008). Кто уходит? Отсев учителей и успеваемость учащихся. Национальное бюро экономических исследований. Получено с http://www.nber.org/papers/w14022.
  14. ^ Бо, Э. Э., Боббит, С. А., и Кук, Л. Х. (1997). Куда ты пошел? Удержание, перераспределение, миграция и отток учителей специального и общего образования с национальной точки зрения. Журнал специального образования, 30(4), 371–389.
  15. ^ Хьюз, Гейл Д. (2012). «Удержание учителей: характеристики учителей, характеристики школы, организационные характеристики и эффективность учителей». Журнал образовательных исследований.
  16. ^ а б c Ди, Т., и Вайкофф, Дж. (2013). Стимулы, отбор и эффективность учителей: данные IMPACT. Доклад представлен на факультете экономики образования в Мюнхене.
  17. ^ «Сборник статистики образования, 2013». nces.ed.gov. Получено 2015-11-09.
  18. ^ Гриссом, Дж. А., и Кейзер, Л. Р. (2011). Такой руководитель, как я: раса, представительство, удовлетворенность и текучесть кадров государственных служащих. Журнал анализа политики и управления, 30(3), 557-580.
  19. ^ а б Грин, Элизабет (2015). Как стать лучшим учителем. W.W. Нортон и компания.
  20. ^ Винтерс, М.А., и Коуэн, Дж. М. (2013). Кто останется, кого уволят? Эмпирическое рассмотрение политики удержания учителей с добавленной стоимостью. Педагог, 42 года(6), 330-337.
  21. ^ «Заявление AERA об использовании моделей с добавленной стоимостью при оценке преподавателей и программ подготовки преподавателей». www.aera.net. Получено 2015-11-12.
  22. ^ а б Карсенти, Тьерри; Коллин, Саймон. «Почему новые учителя уходят из профессии? Результаты общеканадского опроса» (PDF). Образование. 3: 141–149 - через semanticscholar.
  23. ^ а б c Шак, Сэнди; Обюссон, Питер; Бьюкенен, Джон; Варадхараджан, Мира; Берк, Пол Ф. (2018). «Опыт первых учителей: новые инициативы и старые проблемы». Профессиональное развитие в образовании. 44 (2): 209–221. Дои:10.1080/19415257.2016.1274268. HDL:10453/77021 - через Researchgate.
  24. ^ Келли, Ник; Сеспедес, Марсела; Клара, Марк; Данахер, Патрик (2019). «Намерения учителей, начинающих карьеру, уйти из профессии: сложные взаимоотношения между предварительным обучением, поддержкой в ​​начале карьеры и удовлетворенностью работой». Австралийский журнал педагогического образования. 44 (3). Дои:10.14221 / ajte.2018v44n3.6.
  25. ^ Хадсон, Питер. «Как школы могут поддержать начинающих учителей? Призыв к своевременному вводному инструктажу и наставничеству для эффективного обучения» (PDF). Австралийский журнал педагогического образования. 37: 71–84 - через semanticscholar.
  26. ^ Салливан, Анна; Джонсон, Брюс. «Сомнительные практики? Опора на индивидуальную устойчивость учителей в удаленных школах». Австралийский и международный журнал сельского образования. 22: 101–116 - через EBSCO.