Образование коренных народов - Indigenous education

Образование коренных народов особое внимание уделяется обучению знаниям, моделям, методам и содержанию коренных народов в рамках формальных или неформальных образовательных систем. Растущее признание и использование методов образования коренных народов может быть ответом на эрозию и утрату знаний коренных народов в результате процессов колониализма, глобализации и современности.[1]

На Школьном дворе.
Директор Ша (также учитель 6-го класса) начальной школы Янцзюань в округе Яньюань провинции Сычуань просматривает сочинения своего ученика о школьном дворе.

Культурный контекст обучения коренных народов в Северной и Южной Америке

Дальнейшая информация: Развитие детей коренных народов Северной и Южной Америки

Растущий объем научной литературы описывает способы обучения коренных народов в различных культурах и странах. Обучение в сообществах коренных народов - это процесс, в котором участвуют все члены сообщества.[2][3][4]

Стили обучения, которые дети используют в школе для коренных народов, аналогичны стилям обучения в их общине. Эти стили обучения коренных народов часто включают: наблюдение, подражание, использование повествование /рассказывание историй, сотрудничество, и сотрудничество, как видно из сообществ американских индейцев, коренных жителей Аляски и Латинской Америки.[5][6][7] Это практический подход, в котором упор делается на непосредственный опыт и обучение через инклюзию. Ребенок чувствует себя жизненно важным членом сообщества, и члены сообщества поощряют его к конструктивному участию.[6][3][4] Дети часто эффективно осваивают навыки с помощью этой системы, без явного или формального обучения.[5] Это отличается от западных стилей обучения, которые, как правило, включают такие методы, как подробное обучение, в котором авторитетная фигура направляет внимание учащегося, и тестирование / опрос.[8] Создание образовательной среды для детей из числа коренных народов, которая соответствует воспитанию, а не образованию, которое следует традиционному западному формату, позволяет ребенку легче сохранять знания, потому что они учатся таким образом, который поощрялся с младенчества в их семье и сообщество.[4][9]

Робинсон далее сказал, что традиционные западные методы образования обычно игнорируют важность культур коренных народов и вклад в окружающую среду, что приводит к тому, что они не актуальны для студентов из числа коренного населения.[9] Современные школы имеют тенденцию обучать навыкам, лишенным контекста, что пагубно сказывается на учащихся из числа коренных народов, потому что они процветают в образовательной среде, в которой их культура и языки уважаются и используются в процессе обучения.[10] При обсуждении обучения коренных народов необходимо учитывать различные аспекты культуры коренных народов, такие как: содержание (как культура изображается в тексте и посредством языка), социальная культура / взаимодействия (отношения между классовыми взаимодействиями и взаимодействиями внутри сообществ коренных народов) и когнитивная культура ( различия в мировоззрении, духовном понимании, практических знаниях и т. д.).[3]

Структура класса

Согласно Акхенобе Робинсону (2019), структура классных комнат коренных американцев, отражающая организацию общин коренных народов, устраняет различие между сообществом и классом и облегчает ученикам понимание материала.[8] Эффективные классы, смоделированные по социальной структуре сообществ коренных народов, обычно ориентированы на групповое или совместное обучение, которое обеспечивает инклюзивную среду. Между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования. Ключевым фактором успешной практики образования коренных народов являются отношения ученика и учителя. Классные комнаты социально сконструированы таким образом, что учитель разделяет контроль над классом с учениками. Вместо того, чтобы брать на себя авторитетную роль, учитель рассматривается как соученик для учеников, и они поддерживают баланс между личной теплотой и потребностью в академической успеваемости. В сообществе Мексики учителя позволяют своим ученикам свободно перемещаться по учебному процессу в классе во время работы, чтобы консультироваться с другими студентами, а также время от времени использовать своих инструкторов для руководства.

Учителя в классах коренных народов в сообществе на Аляске полагаются на групповую работу, поощряют учеников наблюдать друг за другом как способ учиться и не выделяют учеников для похвалы, критики или декламации.[8] По западным стандартам похвала в классах коренных народов минимальна, и когда она дается за усилия, а не за правильный ответ на вопрос. Беседа в классах для коренных народов - это пример того, как учитель делится контролем с учениками. Наблюдения за общинами юпик и мазахуа показывают, что учителя из числа коренных народов с меньшей вероятностью будут требовать ответа от отдельного ученика, а скорее побуждают всех учеников участвовать в классной беседе.[8][11] В классе юпик прямые вопросы задаются группе в целом, и учитель несет ответственность не только за контроль разговора. Классы в сообществах коренных народов, которые включают способы обучения коренных народов, используют открытые вопросы, индуктивное / аналитическое рассуждение, а также участие и вербализацию учащихся в групповых условиях.[8]

Escuela Unitaria (однокомнатный учитель)

Робинсон А. (2019) он высказал мнение, что Escuela Unitaria - это стиль обучения в одной комнате с одним учителем, который используется в некоторых сельских общинах, который использует способы обучения, распространенные в некоторых общинах коренных народов или коренных народов Северной и Южной Америки. Школа обслуживает до шести классов в одной классной комнате с небольшими группами (разделенными по классам) в классе.[12] В управлении школой активно вовлекается сообщество. Учебная деятельность осуществляется не только в классе, но и за ее пределами в сельскохозяйственной среде. Дети проходят самообучение, а содержание включает участие учащихся в сельской общине и семье. Школа построена с учетом культурных потребностей и имеющихся ресурсов.[13] Такая обстановка в классе позволяет создать среду для совместного обучения, в которую входят учитель, ученики и сообщество. Интеграция культурных знаний в учебную программу позволяет учащимся принимать активное участие и высказывать свое мнение в отношении обязанностей в классе.

Духовность

Учащиеся из числа коренных народов придают смысл тому, чему они учатся, через духовность.[14][3] Духовность в обучении предполагает, что учащиеся устанавливают связь между моралью, ценностями и интеллектом, а не просто приобретают знания.[14] Знания коренных народов носят личный характер и включают эмоции, культуру, традиционные навыки, природу и т. Д.[4] По этой причине учащимся из числа коренного населения нужно время, чтобы наладить связи в классе, и они часто извлекают выгоду из безопасной и уважительной среды, которая поощряет дискуссии между учениками.[14]

Гиллиард и Мур (2007) представили опыт восьми преподавателей из числа коренных американцев, сосредоточив внимание на влиянии включения семейной и общественной культуры в учебную программу.[15] Как правило, в племенных школах K-12 в резервации большинство учителей европейского происхождения. Это исследование отличается в этом смысле тем, что изучает педагогов, которые все являются коренными американцами, и их взаимодействия со студентами и семьями. Эти педагоги сообщили, что их взаимодействие с семьями основано на уважении и понимании. При понимании и определении культуры всплыли три категории; (1) уважение к детям, семье и сообществу, (2) формирование чувства принадлежности и общности посредством ритуалов, и (3) важность семейных ценностей и убеждений.[15]

  1. Уважение к детям, семье и сообществу; Педагоги подходили к взаимодействию с уважением и рефлексией при разговоре с детьми, семьями и обществом. Педагоги приняли практику, касающуюся смерти в отдельных семьях. Педагоги поставили перед собой задачу знать о учебных мероприятиях, которые могут оскорбить определенные племена. Наконец, воспитатели говорили с детьми мягко, тихо и нежно.[15]
  2. Создание чувства принадлежности и общности через ритуал; специфический для племени в резервации Плоскоголовых, паувау это общинный ритуал, объединяющий семьи и общину. Педагоги работали с семьями и их детьми, чтобы мокасины, рубашки и платья с лентами, а также шали до пау-вау, а также включили элементы пау-вау в их классную комнату. Например, они держат в классе барабан для игры на барабанах, пения и танцев.[15]
  3. Важность семейных ценностей и убеждений; Педагоги дают возможность родителям участвовать в повседневных делах в классе и за его пределами. Например, время приема пищи, время игр, праздники и торжества. Педагоги сотрудничают с родителями в отношении учебной программы, связанной с праздниками и культурными торжествами, подчеркивают важность разговора на языках их племен и разъясняют родителям, какой у них родной язык, и проводят уважительные обсуждения традиционных ценностей и убеждений, которые привели к компромиссу, а не к изоляции или разделению.[15]

Педагоги в этом исследовании ежедневно работали над уважением, планированием и изучением родительских убеждений и ценностей, чтобы они могли создать культуру сообщества, связанную со школьной программой.[15]

Подобно предыдущему упомянутому исследованию, Вон (2016) провел многократное исследование четырех учителей коренных американцев и двух учителей европейского происхождения в начальной школе Лейкленда.[16] Участникам было предложено использовать влияние, отношения и ресурсы местного племени, местные и государственные практики, а также знания эффективных педагогика со-конструировать знания.[16]

На момент проведения этого исследования Lakeland Elementary не соответствовала требованиям Ни один ребенок не оставлен позади годовой прогресс в чтении. Государственные чиновники приходили наблюдать за учителями без предупреждения, чтобы убедиться, что они преподают обязательную программу обучения грамоте. Это требовало, чтобы учителя следовали программе обучения грамоте, даже несмотря на то, что учебная программа редко отвечала индивидуальным и конкретным языковым и культурным потребностям большинства учащихся из числа коренных американцев в школе.[16]

Итак, исследователь сосредоточился на двух вопросах. Первый из них: «Каким образом эти учителя подошли к разработке учебной программы, чтобы удовлетворить социальные, культурные и языковые потребности своих учеников?»[16] Одна из поднятых тем - «педагогическое переосмысление», то есть педагогика и понимание учитывающего культурные особенности преподавания, направленное на письмо и понимание того, что у каждого ученика есть индивидуальные потребности. Понимая это, учителя могут дать учащимся возможность включить устное рассказывание историй, чтобы у учащихся были свои личные особенности в обучении. Второй вопрос: «Какие сдвиги в педагогической практике учителей стали результатом этого сотрудничества?»[16] Подошли четыре темы; культурные ресурсы, работа с сообществом, мультимодальные подходы и интеграция опыта и интересов учащихся из их жизни вне школы в учебную программу. Обращаясь к этим четырем темам, учителя смогли по-новому взглянуть на то, как учебная программа может удовлетворить индивидуальные потребности многих учащихся из числа коренных американцев, не упуская из виду их интересы, культуру или ресурсы.[16]

Целостный подход к обучению

Целостное образование фокусируется на «всей картине» и на том, как взаимосвязаны концепции и идеи, а затем анализирует и осмысливает определенные идеи. Эта форма образования выгодна всем учащимся, особенно учащимся из числа коренных народов. Традиционно формы обучения коренных народов были / остаются целостными по своей природе, с упором на взаимосвязь с контекстом (особенно культурой, природой и опытом).[9][10]

Согласно исследованию Стивенсона и соавт. (2014), проблемы, возникающие при последовательном использовании технологий, могут быть связаны со слабой взаимосвязью между проведением времени на открытом воздухе и экологическими знаниями и поведением учащихся среднего школьного возраста в Северной Каролине.[17] Эти слабые отношения могут быть связаны с изменением отношений между детьми и природой. Вместо естественного взаимодействия детей с природой, занятия на свежем воздухе основаны на организованном спорте или технологиях.[17]

Учащиеся коренных американцев среднего школьного возраста сообщают о более высоком уровне экологического поведения, чем ученики с европеоидной расы, призывая специалистов по экологическому просвещению и дальше сокращать пробелы в успеваемости в классах.[17] Специалисты по экологическому просвещению продолжают следить за тем, чтобы факторы, создающие неравенство, не влияли на экологические знания. Наряду с созданием классной комнаты, которая стремится включать в себя экологические знания, продвижение мероприятий на свежем воздухе и прямое взаимодействие с природой дает возможность учащимся из числа коренных американцев поделиться своими знаниями с учителем и своими сверстниками.[17]

Другая форма целостного подхода к обучению включает защиту интересов родителей и сообщества. Как сообщает Педро (2015), родители учеников выразили обеспокоенность по поводу того, что в средней школе, которую посещали их дети, пренебрегали голосами, знаниями и взглядами их детей в школе.[18] Специалист по вопросам разнообразия школьных округов обратился за советом к составлению учебной программы, которая подтверждала бы, учила и поддерживала точку зрения коренных американцев на юго-западе Соединенных Штатов. Эта команда построила учебный план, основанный на трех идеях; (1) Учащимся из числа коренных американцев причиняется вред, когда в их учебной программе отсутствуют знания, отражающие их идентичность, культуру и наследие; (2) учащимся, не являющимся индейцами, причиняется вред, когда они узнают о суженных и исторически оформленных изображениях Местный народы Соединенных Штатов, и (3) преподавание знаний с различных точек зрения должно иметь фундаментальное значение для любой учебной среды.[18]

Педро предположил, что, исходя из родительских ценностей, учащиеся могут мысленно вступать в беседу посредством критического диалогического слушания в тишине.[18] Тот факт, что студенты не участвовали в устной дискуссии, не означало, что они не были восприимчивы к вопросам, высказанным другими учащимися, которые были вовлечены в устную дискуссию. Студенты могут делиться своими убеждениями и идентичностями через мета-беседы в связи с озвученными реальностями между другими студентами. Выслушав разные стороны историй других студентов, они смогли безмолвно построить свою собственную идентичность и понимание в дебатах.[18]

Чтобы подтвердить молчание, учитель в данном случае записывает цитаты и вопросы, которые ученики задавали в беседах в небольших или целых группах. В конце каждого раздела учитель будет использовать эти цитаты и вопросы, чтобы попросить учащихся поразмышлять над своими сочинениями, используя сделанные ими заметки и данные для чтения / раздаточные материалы. Благодаря этому варианту учащиеся могли внести свою индивидуальность, знания и понимание в классную комнату. Этот процесс получил название «Мероприятия по обучению грамоте», в ходе которых учащимся была предоставлена ​​возможность усвоить и осмыслить различные точки зрения и идеи из устных дискуссий в классе и чтений.[18] Молчание помогло студентам внутренне общаться, и благодаря письму стали известны их точки зрения. По сути, в конце концов, их истории были в их умах и внесли свой вклад в беседу, поскольку они выбирали, чьи идеи принять, а какие отвергать, или их комбинацию. Родители выступали за своих детей, поэтому в следующий раз, когда ученик выберет тишину, это может не означать, что они отстранены или не заинтересованы. Вместо этого дайте им еще один способ выразить свои мысли.[18]

Способы обучения коренных американцев

Образование коренных народов включает устные традиции (такие как слушание, наблюдение, подражание), групповую работу, ученичество и высокий уровень культурного контекста.[4][9] Кроме того, знания для коренных народов священны, они основаны на идее, что каждый учащийся создает знания индивидуально, и основаны на опыте и культуре.[10] Считается, что обучение длится всю жизнь и включает в себя уникальное чувство самоидентификации и страсти, а также акцентирует внимание на важности выживания сообщества и вклада в жизнь и устойчивость сообщества.[14][10] Способы обучения коренных народов возникают, когда различные точки зрения взаимосвязаны посредством духовных, целостных, экспериментальных и трансформирующих методов.[14] Оптимальная среда обучения для студентов из числа коренного населения включает в себя: землю (и традиционные навыки), языки коренных народов, традиции, культуру, людей (себя, семью, старейшин и сообщество) и духовность.[4]

Активное участие

Во многих сообществах коренных народов Америки дети часто начинают учиться благодаря своему желанию быть активными участниками своих сообществ. Благодаря этому дети чувствуют себя ценными членами, когда им предоставляется возможность вносить свой вклад в повседневную социальную и культурную деятельность.[19] Например, в традиционной деревне на Юкатане, Мексика, большое внимание уделяется занятиям в зрелом возрасте, чтобы помочь детям научиться участвовать и вносить свой вклад. Взрослые редко заставляют детей вносить свой вклад; скорее, они предоставляют детям большую самостоятельность в принятии решений о том, что им делать со своим временем.[20] Таким образом, дети могут продемонстрировать, что они хотят быть продуктивными членами сообщества, потому что они были частью социальной культуры сотрудничества, которая рассматривает повседневную работу как нечто, в чем каждый может принять участие и помочь.[21]

Основная модель обучения состоит в том, чтобы вовлекать детей в различные виды деятельности, где от них ожидается активное участие. Различные формы деятельности могут варьироваться от мгновенного взаимодействия до широких социальных основ и того, как они дополняют традиции их сообщества.[22] В культуре майя Белиз девочки в возрасте четырех лет могут работать вместе со своими матерями при стирке одежды в реке - вместо того, чтобы получать словесные инструкции, они внимательно наблюдают, подражают в меру своих возможностей и понимают, что их участие имеет решающее значение для сообщество.[23] Ожидается, что дети будут наблюдать и участвовать в работе, а не отделять их от зрелой работы и наследия коренных народов.

Сообщества коренных народов Северной и Южной Америки подчеркивают способность членов сообщества всех возрастов к сотрудничеству. В такой среде дети не только учатся участвовать вместе с другими, но и демонстрируют готовность вносить свой вклад как часть своего сообщества. Интеграция детей младшего и старшего возраста предоставляет возможность для различных уровней наблюдения, слушания и участия [Rogoff et al. (2010)]. Вскоре после или даже во время занятия дети часто принимают на себя участие в тех же социальных и культурных мероприятиях, которые они наблюдали и в которых они участвовали.[21] Поощряя погружение детей в занятия, а не прося их об их участии, дети могут свободно строить свои собственные знания с самомотивацией, чтобы продолжать культурные практики вместе с другими.[24][14]

Дети во многих культурах коренных народов Северной и Южной Америки активно участвуют и вносят свой вклад в свою общественную и семейную деятельность, наблюдая и рассказывая о (ссылка на страницу LOPI ) при неформальном обучении общению и обретению чувства ответственности среди других навыков. Мать сообщила, что активное участие в повседневных делах дает детям возможность получить направление в обучении и работе, которое может не обеспечить другая среда.[21] Например, 15-летняя Хосефина и ее семья владеют небольшим рестораном в общине коренных народов в Нокуцепо, Мексика, где вся семья сотрудничает, чтобы обеспечить бесперебойную работу ресторана. Сюда входят все, от бабушки, которая занимается огнем для приготовления пищи, до 5-летней Юлии, которая вносит свой вклад, разнося дрова. Жозефина - одна из семи членов семьи, которые направляются к семейному продуктовому киоску. Наблюдая и слушая, она узнала, что продуктовый киоск был основным источником дохода семьи. В сверхурочное время Жозефина взяла на себя задачу занять место у стойки с едой, таким образом научившись ответственности, сотрудничеству и приверженности. Никто не инструктировал и не требовал от нее помощи в семейном бизнесе, но она узнала ожидания и образ жизни сообщества.[25] Инклюзивная и гостеприимная среда на рынке побуждает детей участвовать в повседневной социальной жизни и проявлять инициативу, чтобы узнать о своей культуре, облегчая коллективное сотрудничество.

Мотивация

В коренных американских общинах включение детей в коммунальный виды деятельности мотивирует им взаимодействовать со своим социальным миром, помогая им развить чувство принадлежности.[26] Активное участие предполагает, что дети проявляют инициативу и действуют автономно. Точно так же обучение через наблюдение и участие (LOPI)[27] поддерживает неформальное обучение, которое порождает самостоятельность.[24] Сочетание вовлеченности детей, развития самостоятельности и инициативы в отношении вклада - общие элементы, определенные в способах обучения коренных американцев.

Образование в общинах коренных народов в первую очередь основано на совместном участии, в котором дети заинтересованы "подача" в коллективной деятельности через развитие солидарности в семье, что приводит к взаимным связям.[28][19] Обучение рассматривается как акт осмысленной и продуктивной работы, а не как отдельная деятельность.[14][29] Когда их попросили рассказать о своем личном вкладе, дети из числа коренных народов Мексики сделали упор на общину, а не на индивидуальную роль. Их вклад подчеркивал сотрудничество и взаимную ответственность внутри сообщества.[21] Исследование проводилось с детьми, иммигрировавшими из коренных общин в сельских районах Мексики. Дети реже воспринимали занятия, которые западноевропейская культура считала «рутинными» видами работы. Эти дети считали, что такие действия, как уход за братьями и сестрами, приготовление пищи и помощь в уборке, помогают семье.[30] На вопрос, как они относятся к участию в домашней работе, дети из двух мексиканских городов ответили, что они вносят свой вклад, потому что это общая ответственность всех членов семьи. Они также сообщили, что хотят участвовать в работе, потому что помощь и вклад позволяет им быть более интегрированными в текущую семейную и общественную деятельность.[21] Многие дети мексиканского происхождения также сообщили, что гордятся своим вкладом, в то время как их семьи сообщили, что вклад детей ценится всеми участниками.[21]

Обучение через совместную работу часто связано с ответственностью детей за обучение. Многие дети в семьях коренных жителей Юкатека часто пытаются и, как ожидается, будут помогать по дому в домашних делах. Часто можно увидеть, как дети предлагают свою помощь по собственному желанию, например, Мари, 18-месячный ребенок из семьи коренных народов, которая наблюдала, как ее мать чистит мебель специальным листом для очистки. Затем Мари взяла на себя ответственность сорвать лист с ближайшего куста и попытаться вычистить мебель.[20] Хотя Мари использовала не тот лист, пытаясь помочь в чистке мебели, она продемонстрировала, что хочет помогать по хозяйству. Мать Мари поддерживала и поощряла участие Мари, создавая среду, в которой она могла бы участвовать, даже если не совсем точно. Родители часто предлагают руководство и поддержку в культурах коренных народов Америки, когда это необходимо ребенку, поскольку они считают, что это побуждает детей проявлять инициативу и ответственность.[20]

Дети из коренных общин Северной и Южной Америки, скорее всего, будут участвовать и сотрудничать свободно, даже если их об этом не просят или не инструктируют. Например, дети пурепеча, матери которых придерживались более традиционного образа жизни коренных народов, демонстрировали значительно более независимое сотрудничество при игре в китайские шашки, чем дети из среднего класса, чьи матери меньше были вовлечены в обычаи коренных народов Америки.[31] Точно так же, когда матерям из общины майя Сан-Педро было поручено составить трехмерную головоломку со своими детьми, матери, исповедующие традиционную культуру коренных народов, проявили больше сотрудничества со своими детьми, чем матери с менее традиционными практиками.[21] Эти исследования иллюстрируют идею о том, что дети из семей, исповедующих традиционные коренные американские культуры, могут проявлять мотивацию к сотрудничеству без обучения. Таким образом, пребывание в среде, в которой делается упор на сотрудничество, служит примером для детей в общинах коренных американцев, которые могут проявить себя из-за собственной самомотивации и желания внести свой вклад.

Оценка

Во многих коренных общинах Америки дети полагаются на оценка освоить задачу. Оценка может включать в себя оценку самого себя, а также оценку от внешних влияний, таких как родители, члены семьи или члены сообщества. Оценка включает Обратная связь дается учащимся благодаря их поддержке; это может происходить через принятие, оценку или исправление. Цель оценивания - помочь учащемуся активно участвовать в своей деятельности. Участвуя в этом мероприятии, дети постоянно оценивают свой прогресс в обучении на основе отзывов о своей поддержке. Благодаря этой обратной связи дети изменяют свое поведение при выполнении своей задачи.[32]

В сообществе мексиканского наследия коренных народов Нокуцепо учащийся получает обратную связь, наблюдая за результатами своего вклада и наблюдая, приняла ли их поддержка или исправила их. Например, пятилетняя девочка лепит и готовит лепешки вместе со своей матерью, когда девочка лепит лепешки неправильной формы, ее мать сосредотачивает внимание дочери на одном аспекте ее собственного формования. Делая это, девочка подражала движениям своей матери и совершенствовала свои навыки. Отзывы матери помогли девушке оценить свою работу и исправить ее.[25]

В традиционных Чиппева культура, оценка и обратная связь предлагаются разными способами. Как правило, дети Chippewa не получают особой похвалы за их вклад. Иногда родители предлагают оценку через вознаграждение, вручаемое ребенку. Эти награды даются в виде отзывов за хорошо выполненную работу и представляют собой игрушку, вырезанную из дерева, куклу из травы или кленовый сахар. Когда дети не оправдывают ожиданий и не вносят свой вклад, родители Chippewa стараются не использовать насмешки как средство оценки. Чиппева также признает вредное влияние чрезмерных выговоров на процесс обучения ребенка. Родители Chippewa считают, что слишком много ругать ребенка «сделают его хуже», и сдерживают способность ребенка учиться. [33]

Для общины чиллихуани в Перу родители воспитывают детей таким образом, чтобы они могли расти зрелыми людьми с такими ценностями, как ответственность и уважение. Эти ценности в конечном итоге влияют на то, как дети учатся в этом сообществе. Родители из общины чиллихуани хвалят своих детей, даже если их вклад не идеален. Кроме того, обратная связь может проявляться в форме ответственности за сложную задачу с меньшим контролем. Эта ответственность является важным аспектом процесса обучения детей в Чиллихуани, потому что она позволяет им развивать свои навыки. Ожидается, что в возрасте всего пяти лет дети будут пасти стадо. овца, альпака и ламы с помощью старшего брата, сестры или взрослого родственника. К 8 годам дети берут на себя ответственность пасти в одиночку даже в неблагоприятных погодных условиях. Дети оцениваются с точки зрения их способности справляться с трудными задачами, а затем дополняется работой, хорошо выполненной их родителями.Это поддерживает развитие навыков ребенка и поощряет их постоянный вклад.[34]

Критика западной образовательной модели

Отсутствие знаний коренных народов равносильно культурной ассимиляции.[35] Правительство стигматизирует обучение, культуру и язык коренных народов, чтобы ассимилировать коренные народы и создать более однородную страну.[36] Исследование малазийских учащихся средних школ показало, что дети из числа коренных народов боролись с социальной и академической адаптацией, а также с чувством собственного достоинства.[37] Исследование также показало, что студентам из числа коренного населения было намного труднее перейти в университеты и другие новые программы по сравнению со студентами из числа некоренных народов.[37] Эти проблемы коренятся в том, что студенты из числа коренного населения недопредставлены в высших учебных заведениях и сталкиваются с психологическими проблемами, такими как чувство собственного достоинства.[37]

Во всем мире существует большой разрыв в уровне образования между коренными и некоренными народами.[35] Исследование, проведенное в Канаде, показало, что этот разрыв увеличивается за счет системы школ-интернатов и традиционно евроцентрических учебных программ и методов обучения.[35] Чувство недоверия к канадским школам передавалось из поколения в поколение в результате негативных психологических последствий посещения школ-интернатов в 1883 году, которые находились под сильным влиянием христианских миссионеров, европейских идеалов и обычаев.[35] В результате расизма, пренебрежения и насильственной ассимиляции цикл недоверия охватил детей и внуков и так далее.[35] По-прежнему не хватает преподавания знаний, взглядов и истории коренных народов.

Как упоминалось выше, в наши дни произошел глобальный сдвиг в сторону признания важности образования коренных народов. Одна из причин такой осведомленности - быстрое распространение западных образовательных моделей по всему миру. Критики западной модели образования считают, что из-за колониальной истории и сохраняющегося культурного этноцентризма западная модель не может заменить образование коренных народов. На протяжении всей истории коренные народы пережили и продолжают много негативных взаимодействий с западным обществом (например, канадское Система школ с проживанием ), что привело к притеснению и маргинализации коренных народов.[38] В фильме «Обучение миру: последнее бремя белого человека» рассматривается проблема современного образования и его разрушения уникальной культуры коренных народов и самобытности людей. Снятый в буддийской культуре Ладакха в северных Гималаях Индии, фильм объединяет голоса ладакхского народа и комментарии антрополога / этноботаника, местного географа-исследователя и архитектора образовательных программ. По сути, фильм исследует определения богатства и бедности, другими словами, знания и невежества. Кроме того, он показывает результаты попытки создать глобальную систему образования или центральный учебный орган, который может в конечном итоге разрушить «традиционные устойчивые сельскохозяйственные и экологические знания, в результате распада больших семей и сообществ и обесценивания древних духовных традиций».[39] Наконец, фильм способствует более глубокому диалогу между культурами, предполагая, что не существует единого способа обучения. Нет двух одинаковых людей, потому что они развиваются в разных обстоятельствах, обучении и образовании.

Режиссер и редактор фильма Кэрол Блэк пишет: «Одно из самых глубоких изменений, которое происходит, когда современное школьное образование внедряется в традиционные общества по всему миру, - это радикальный сдвиг в локусе власти и контроля над обучением у детей, семей и других людей. сообщества к все более централизованным системам власти ".[40] Блэк продолжает объяснять, что во многих немодернизированных обществах дети учатся различными способами, включая свободную игру или взаимодействие с несколькими детьми, погружение в природу и непосредственную помощь взрослым в работе и совместной деятельности.[40] «Они учатся на собственном опыте, экспериментируя, методом проб и ошибок, путем независимого наблюдения за природой и человеческим поведением, а также посредством добровольного обмена информацией, историями, песнями и ритуалами».[40] Что наиболее важно, местные старейшины и системы традиционных знаний автономны по сравнению со строгой западной моделью образования. Взрослые плохо контролируют детские «текущие движения и выбор».[40] Когда обучение закреплено в институте, как свобода человека, так и его / ее уважение к мудрости старшего разрушаются. «Семья и сообщество отстранены ... Учитель контролирует ребенка, школьный округ контролирует учителя, государство контролирует округ, и все чаще системы национальных стандартов и финансирования создают национальный контроль над штатами».[40] Когда знания коренных народов рассматриваются как низшие по сравнению со стандартной школьной программой, акцент делается на успехе человека в более широкой потребительской культуре, а не на способности выживать в своей собственной среде. Блэк заключает комментарий: «Мы предполагаем, что этот центральный авторитет, поскольку он связан с чем-то, что кажется однозначным благом -« образованием », должен сам по себе быть фундаментально хорошим, своего рода доброжелательной диктатурой интеллекта».[40] С западной точки зрения централизованный контроль над обучением естественен и соответствует принципам свободы и демократии; и тем не менее, это та же самая централизованная система или метод дисциплины, которые не принимают во внимание человека, что в конечном итоге вытесняет местные культуры.

Колониализм и западные методы обучения

Система образования в Северной и Южной Америке укрепляет западные культуры, предшествующие знания и опыт обучения, что ведет к маргинализации и угнетению различных других культур.[9][10] Обучение студентов преимущественно с европейской точки зрения приводит к тому, что студенты-неевропейцы считают, что их культура не способствовала распространению знаний в обществе. Часто студенты из числа коренных народов сопротивляются обучению, потому что не хотят, чтобы их притесняли или навешивали ярлык «неспособных к обучению» из-за неоколониальных знаний и преподавания.[10] Акт Деколонизация принесет большую пользу студентам из числа коренных народов и другим маргинализованным студентам, потому что это предполагает деконструкцию взаимодействия с ценностями, верованиями и привычками европейцев.[10]

Педагогические подходы к образованию коренных народов

Децентрализация требует сдвига в образовании, отходящего от западной практики. Ниже приведены педагогические подходы, направленные на расширение прав и возможностей учащихся из числа коренных народов и общин коренных народов посредством образования, которое не опирается на западную культуру.

Культурно значимая педагогика

Культурно значимая педагогика включает учебную программу, адаптированную к культурным потребностям учащихся и участников. Культура лежит в основе CRP, и учителя и преподаватели стремятся к тому, чтобы все учащиеся добивались успехов в учебе, развивали культурную компетенцию и развивали критическое сознание, чтобы бросить вызов существующим социальным структурам неравенства, которые особенно влияют на общины коренных народов.[41] Культурно значимая педагогика также распространяется на культурно поддерживающая и возрождающая педагогика который активно работает, чтобы бросить вызов властным отношениям и колонизации, возвращая через образование то, что было вытеснено колонизацией, и признавая важность участия сообщества в таких усилиях.[42]

Критическая педагогика коренных народов

Критическая педагогика коренных народов сосредоточена на противодействии колонизации и угнетению посредством таких образовательных практик, которые отдают предпочтение знаниям коренных народов и способствуют их суверенитету. Помимо школьного обучения и преподавания, CIP основывается на критическом осмыслении социальной несправедливости и борьбе с ней с помощью систем образования, которые позволяют молодежи и учителям создавать социальные изменения.[43] Цель учителей и воспитателей в рамках CIP - помочь учащимся из числа коренного населения развивать критическое сознание, создавая пространство для саморефлексии и диалога, а не просто инструктаж.[43] Эта форма педагогики позволяет молодежи из числа коренных народов брать на себя ответственность и брать на себя ответственность за преобразование своих общин.

Согласно критической педагогике коренных народов, школы считаются священными ландшафтами, поскольку они предлагают священное место для роста и участия.[43] Школьное образование в западном стиле ограничено использованием знаний и языков коренных народов, но школы, в которых используется критическая педагогика коренных народов, признают знания и эпистемологии коренных народов, поэтому следует рассматривать школы коренных народов священный пейзаж.[43]

Наземная педагогика

Земля как педагогика признает колонизацию как лишение собственности и, таким образом, направлена ​​на достижение деколонизации посредством образовательных практик, которые связывают коренное население с их родной землей и социальными отношениями, которые возникают на этих землях.[44] Педагогика на основе земли побуждает коренные народы сосредотачивать любовь к земле и друг другу в качестве основы образования, чтобы противостоять угнетению и колониализму, направленному на удержание коренных народов от их земель.[44]

У наземной педагогики нет конкретной учебной программы, потому что образование и знания исходят из того, что дает земля. В отличие от западной практики со стандартным учебным планом, наземная педагогика основана на идее воздержания от навязывания повестки другому живому существу.[45] Интеллект считается согласованное обязательство где дети соглашаются на обучение и наличие установленной учебной программы, как считается, нормализует доминирование и несогласие в школьном обучении и неизбежно распространяется на социальные нормы.[45] Образование в западном стиле рассматривается как принудительное, потому что для того, чтобы чего-то достичь, нужно следовать установленным руководящим принципам и учебной программе, установленной педагогами. Люди проявляют интерес и приверженность сами по себе, таким образом достигая самореализации и делясь своими знаниями с другими посредством моделирования и «ношения своих учений».[45] Ценности наземной педагогики важны для групп коренных народов, которые считают, что «воспитание детей из числа коренных народов в контексте, когда их согласие, физическое и интеллектуальное, не просто требуется, но и ценится, имеет большое значение для искоренения репликации колониального гендерного насилия. »(Симпсон, 31 год)[45]

Общинная педагогика

Образование на уровне общин играет центральную роль в возрождении культур коренных народов и различных языков. Эта форма педагогики позволяет членам сообщества участвовать и влиять на учебную среду в местных школах.[46] Образование на уровне сообществ включает идеи Паоло Фрейри, который призвал людей «стать активными участниками в формировании своего собственного образования» (10 мая).[46]

Основные эффекты внедрения педагогики на базе общин в школах заключаются в следующем:[46]

  • Участие родителей в принятии решений побуждает детей становиться ближе к учителям
  • Сами родители из числа коренного населения обретают уверенность и положительно влияют на обучение своих детей
  • Сотрудничество между учителем и родителями устраняет стереотипы, которые могут быть у учителей некоренного происхождения относительно коренных народов.
  • Сообщества коллективно обретают чувство собственного достоинства и достигают политического влияния, поскольку они берут на себя ответственность за свои местные школы.

Школьная среда в рамках системы образования на базе сообщества требует общения и сотрудничества между школой и сообществом. Сообщество должно разделять лидерство в школах и должно участвовать в принятии решений, планировании и реализации.[46] Дети учатся под руководством, а не под руководством учителей или старших, и им преподают навыки активного участия.[47] Из образования на базе сообщества возникает совместное исследование на уровне сообществ (CBPR), подход к исследованиям, который способствует совместному обучению и сотрудничеству между исследователями и членами сообщества для содействия созданию потенциала сообщества.[48] CBPR требует наличия партнерств между молодежью и исследователями, молодежных инициативных групп и местных комитетов, состоящих из молодежи, вождей племен и старейшин.[48] Такой подход к исследованиям укрепляет и расширяет возможности членов сообщества.

Культурно поддерживающая и оживляющая педагогика

Маккарти и Ли (2014) выражают это племенной суверенитет (Коренные народы как народы, а не народы или национальные меньшинства) должны включать суверенитет в области образования.[49] Авторы сообщают, что культурная поддержка и возрождение педагогики (CSRP) необходима в образовании, на основе трех пунктов; (1) асимметричные властные отношения и цель трансформации наследия колонизации, (2) вернуть и оживить то, что было нарушено и вытеснено колонизацией, и (3) необходимость подотчетности на уровне сообщества.[49]

CSRP призвана вывести из равновесия доминирующий политический диалог. Это исследование основано на двух тематических исследованиях в двух разных школах, одной в Аризоне и другой в Нью-Мексико. Тиффани Ли работает в Академии коренных американцев (NACA) в Альбукерке, Нью-Мексико. Основные ценности школы включают: уважение, ответственность, общественные работы, культура, настойчивость и размышления. Эти основные ценности также отражают племенные сообщества. NACA предлагает три языка; Навахо, Лакота, и Тива, и школа также ищет сторонние ресурсы для обучения местным языкам.[49] В этом исследовании подчеркивается, что обучение языку поддерживает и возрождает культуру; который создает чувство принадлежности и укрепляет культурную самобытность, гордость и знания. В NACA учителя знают, что они обладают неотъемлемой силой как специалисты в области образования из числа коренных народов. Они вносят свой вклад в возрождение родных языков за счет культурной поддержки.[49] О втором исследовании рассказала Тереза ​​Маккарти из Пуэнте-де-Ходжо (PdH), что язык играет разную роль для членов различных культурных сообществ. В PdH педагоги отражают влияние родителей (Dine и Latino / a) на культурную поддержку и возрождение образования. Цель состоит в том, чтобы залечить насильственные языковые раны и передать важные культурные и лингвистические знания, которые связаны с учебной программой и педагогикой школы.[49]

Уравновешивание академических, лингвистических и культурных интересов основано на подотчетности коренным общинам. Авторы описывают потребность в лингвистическом обучении как «борьбу за многоязычное и многокультурное образование».[49] Педагоги могут попытаться сбалансировать государственные и федеральные требования с местными сообществами и коренными народами.[49]

Усилия по возрождению языка

Многие общины коренных американцев и коренных народов в Соединенных Штатах работают над возрождением своих языков коренных народов. Эти усилия по возрождению языка часто предпринимаются в школах с помощью программ языкового погружения. В Гватемале учителя проявили чувство свободы воли к обучению студентов языку коренных народов, а также культуре коренных народов, чтобы предотвратить потерю языка и сохранить культурную самобытность.[50]

Важность

Исследователи подчеркнули важность усилий по возрождению языка для сохранения культуры коренных народов. Исчезновение коренных языков было названо одной из причин того, что усилия по возрождению необходимы, и Маккарти, Ромеро и Зепеда отметили, что «84% всех языков коренных народов в Соединенных Штатах и ​​Канаде не имеют новых носителей, которые могли бы передать их. . "[51] Родной язык рассматривается как путь к сохранению наследия коренных народов, такого как «знание медицины, религии, культурных практик и традиций, музыки, искусства, человеческих взаимоотношений и практики воспитания детей, а также способы познания коренных народов о науках, истории и т.д. астрономия, психология, философия и антропология ».[52] «Дуэйн ошибочно вождь, член племени черноногих, объясняет, что американские индейцы используют слова и фразы, чтобы восстановить свою культуру и исцелить себя. Изучая индийские слова, они учатся уважать себя. С индийской точки зрения традиционный язык - это священный дар, символ индивидуальности, воплощение культуры и традиций, средство выражения внутренних мыслей и чувств и источник мудрости предков ".[53] Кроме того, лингвисты и члены сообщества верят в важность возрождения коренных языков, потому что «это одновременно направление для исследований, действий и документации».[54] Наконец, было высказано предположение, что особенно важно распознавать родные языки в школьной обстановке, потому что это приводит к тому, что учителя узнают людей, что приводит к самооценке и академической успеваемости учащихся.[53]

Школьные модели языкового погружения

Агилера и ЛеКомпте (2007) сравнили тематические исследования трех различных программ языкового погружения в школах на Аляске, Гавайях и в навахо. Они изучили доказательства предыдущих исследований, изучили описательные документы участников исследования, провели телефонные интервью и обменялись электронной почтой с исполнительными директорами и администраторами школьных округов, а также использовали другие исследования моделей языкового погружения. Помимо качественных данных, они проанализировали количественные данные, такие как результаты школьных тестов и демографические данные.[52]

Сравнивая данные тестов, Агилера и LeCompte обнаружили, что учащиеся Айапруна и Дайна, участвовавшие в погружении в языковую среду, повысили успеваемость по результатам государственных контрольных экзаменов. С другой стороны, в этих школах была более низкая успеваемость по нормативным тестам. Однако исследователи отмечают, что эти тесты часто являются необъективными, что отрицательно сказывается на студентах из числа коренных народов.[52] В конце концов, исследователи не обнаружили, что одна модель погружения оказала большее влияние на академические достижения студентов из числа коренных народов, чем другие исследования. Однако они «согласны с языковыми экспертами в том, что полное погружение - более эффективный подход к достижению уровня владения родным языком».[52]

В ходе своего исследования Агилера и ЛеКомпте (2007) исследовали модели языкового гнезда и двухстороннего погружения. Другой исследователь, Ли (2007), исследовал «разделение» как с помощью количественных, так и качественных показателей.[55] Количественно Ли исследовал языковые уровни, использование языка и жизненный опыт студентов навахо. Ли качественно взял интервью у студентов навахо, чтобы узнать больше об их чувствах и мнениях при изучении языка навахо. Ниже приведены описания трех школьных моделей, использованных в исследованиях Агилеры, ЛеКомпте и Ли.

  • Языковое гнездо - эта модель используется консорциумом коренных гавайцев Aha Punana Leo и начинается в дошкольных учреждениях. «В дошкольных учреждениях« языковые гнезда »язык коренных народов считается первым языком учащихся, и дети общаются и учатся на этом языке каждый день и весь день».[52] Эти студенты обучаются на английском языке только после того, как они выучат грамотный язык своего коренного народа.
  • Модель двустороннего языкового погружения - в этой модели продвигается поддержка родного языка, в то время как студенты также изучают второй язык. Срок службы этой модели обычно составляет от пяти до семи лет. Одной из форм двухсторонней модели языкового погружения является модель 50-50, в которой учащиеся используют английский половину учебного времени, а целевой родной язык - вторую половину учебного времени. Другая модель - это модель 90-10, в которой учащиеся используют целевой родной язык 90% времени, начиная с детского сада. Затем эти учащиеся увеличивают использование английского языка «на 10% ежегодно, пока оба языка не будут использоваться одинаково - 50 на 50 к четвертому классу».[52]
  • Разделение - школы, в которых нет программ полного погружения, часто используют разделение. Компартментализация относится к тому, что язык коренных народов преподается как отдельная тема обучения, в отличие от обучения студентов на родном языке для их академических областей. По словам Ли (2007), сегодня наиболее распространенным подходом к преподаванию языка навахо в школах является разделение на части.[55]

В ходе своего исследования Ли (2007) пришла к выводу, что «использование языка навахо дома оказало сильнейшее влияние на текущий уровень владения языком навахо учащимися и его использование».[55] Она отметила, что «школам необходимо стать более активными в возрождении языка», и поделилась, что она нашла разделенные программы языкового погружения в своем исследовании «скромными» и «язык в основном преподавался так, как если бы все ученики были моноязычными англоговорящими».[55] В конечном счете, исследователь утверждает, что для того, чтобы программы языкового погружения выполнялись хорошо, школам необходимо вкладывать больше ресурсов, улучшать педагогическую методику и развитие у учащихся навыков критического мышления и критического сознания ".[55]

Трудности реализации

Несмотря на большой интерес к усилиям по возрождению языка в общинах коренных народов, реализация программы может оказаться сложной задачей. Исследования показывают, что в Соединенных Штатах существует несколько факторов, затрудняющих реализацию программ языкового погружения в школах.

Агилера и ЛеКомпте (2007) обнаружили в своем исследовании следующие трудности:

  • «Непреодолимое давление с целью преподавать английский, особенно из-за того, что« в последнее время делается упор на тестирование английского языка с высокими ставками »[52]
  • «Недостаточное внимание к культурным аспектам языка преподавателями и политиками, не являющимися родными»[52]
  • Недостаточное участие семьи из-за опасений родителей, что их дети не выучат английский язык или не добьются успеха, если они будут участвовать в программе погружения.[52]
  • Обеспечение долгосрочного финансирования для поддержки программ[52]

Другие исследования обнаружили дополнительные трудности в реализации:

  • Враждебная политика: Маккарти и Николас (2014) провели качественное исследование усилий по возрождению языка для индейцев ирокез, навахо, гавайцев и хопи и обнаружили, что одной из трудностей в реализации является враждебная политика по отношению к усилиям в области двуязычного / многоязычного образования.[56]
  • Нехватка местного персонала и ресурсов: Мэри Гермес открыла Waadookodaading, школу языкового погружения, основанную на языке оджибве. Школа расположена недалеко от резервации, насчитывающей около 3000 зачисленных членов, но по состоянию на 2007 год в ней свободно говорило только 10 человек.[54] Из-за массовой потери языка среди коренных народов бывает трудно найти свободно говорящих на нем носителей. Для обучения в школе с погружением необходимо хорошее знание языка.[54][52] Учителя погружения должны не только свободно владеть языком, но и иметь педагогические навыки, что создает дополнительные проблемы. Требования NCLB гласят, что парапрофессионалы должны иметь как минимум степень младшего специалиста, а те, кто работает в начальных классах, иметь курсовую работу по дошкольному образованию. Часто люди, которые будут служить на этих должностях в школах с языковым погружением, являются старшими, и у них нет этих требований.[54][52] Кроме того, нехватка материалов на языках коренных народов приводит к тому, что преподаватели должны выпускать материалы по ходу дела.[54]
  • Противоречивые перспективы: Нгаи (2008) провел качественное исследование усилий по возрождению салишского языка, поговорив с 89 участниками в ходе 101 интервью в трех разных школьных округах резервации индейцев Флэтхед. Его цель посредством исследования состояла в том, чтобы создать структуру, которую можно было бы использовать для обучения на родном языке в районах, где обучались как носители, так и иностранцы.[53] Нгаи обнаружил, что «возрождение языка особенно сложно в школьных округах со смешанным населением AI / AN и некоренным населением из-за сосуществования различных и часто противоречащих друг другу точек зрения».[53]

Полезные факторы при реализации

Несмотря на проблемы создания и поддержки программ погружения, сегодня существует множество школ. Исследователи предлагают следующие факторы, которые могут помочь в реализации иммерсионных моделей.

  • Лидерство и общественная активность - Агилера и ЛеКомпте (2007) отметили в своем исследовании, что наличие лидеров коренных народов, которые вкладываются в реализацию этих моделей, имеет решающее значение.[52] В другом исследовании Нгаи (2008) отмечает, что «в государственных школах продолжение преподавания салишского языка с 1970-х годов можно объяснить усилиями учителей, говорящих на салишском языке, которые готовы войти в традиционно враждебную обстановку, чтобы пройти язык для молодежи ».[53]
  • Школьная автономия - многие школы подали заявку на получение статуса устава, чтобы защитить школы с языковым погружением от закрытия членами школы, которые возражают против этих программ. Статус устава также позволяет школам гибко получать больше финансирования.[52]
  • Партнерство с системами высшего образования. Для реализации модели языкового погружения школы должны иметь подготовленных учителей. Некоторые из сообществ, где модели языкового погружения оказались успешными, «расположены в сообществах, где есть доступ к программам получения высшего образования, и некоторые из этих высших учебных заведений предлагают уроки родного языка».[52]

Преимущества

Для учащихся и преподавателей из числа коренного населения включение этих методов в школы часто повышает эффективность обучения, обеспечивая образование, которое придерживается собственных взглядов, опыта, языка и обычаев коренного населения, тем самым облегчая переход детей в сферу жизни. совершеннолетие.[14][3] Для учащихся и учителей, не принадлежащих к коренным народам, такое образование часто способствует повышению осведомленности об индивидуальных и коллективных традициях, окружающих общины и народы коренных народов, тем самым способствуя большему уважению и признанию различных культурных реалий.[14][10]

Что касается содержания образования, включение знаний коренных народов в учебные планы, учебные материалы и учебники оказывает в значительной степени такой же эффект на подготовку учащихся к большему миру, как и другие образовательные системы, такие как западная модель.

Имеет значение включение знаний и образования коренных народов в систему государственных школ. Учащиеся любого происхождения могут извлечь выгоду из обучения коренным народам, так как оно может способствовать снижению расизма в классе и укреплению чувства общности в разнообразной группе учащихся.[57] Существует ряд деликатных вопросов о том, чему можно учить (и кем), которые требуют ответственного рассмотрения учителями некоренного происхождения, которые ценят важность включения взглядов коренных народов в стандартные общеобразовательные школы. Опасения по поводу незаконного присвоения способов познания коренных народов без признания их тяжелого положения и «возвращения» им законны. Поскольку большинство преподавателей не являются представителями коренных народов, и поскольку взгляды коренных народов могут предложить решения текущих и будущих социальных и экологических проблем, важно обратиться к преподавателям и агентствам коренных народов для разработки учебных программ и стратегий обучения, одновременно поощряя активизм от имени Коренные народы. Один из способов привнести в класс подлинный опыт коренных народов - это поработать со старейшинами сообщества.[3][4] Они могут помочь облегчить включение подлинных знаний и опыта в класс.[58] Учителя не должны уклоняться от использования спорных предметов в классе. История коренных народов должна быть изучена и развита полностью.[59] Для этого существует множество подходящих для возраста способов, включая использование детской литературы, средств массовой информации и дискуссий. Людям рекомендуется регулярно размышлять о своей педагогической практике, чтобы узнавать области обучения, требующие взглядов коренных народов.

Навыки 21 века

Включение методов обучения коренных народов в образовательную практику может принести пользу учащимся как из числа коренных народов, так и некоренных. В Навыки 21 века В современной учебной программе необходимы: сотрудничество, творчество, инновации, решение проблем, исследования, мультикультурная грамотность и т. д.[10] Местные способы обучения включают все эти навыки с помощью экспериментальных и целостных методов. Кроме того, стили обучения аборигенов совпадают с навыками 21 века, хотя учителя и ученики привлекаются в качестве со-конструкторов образования, а также благодаря оценке взаимосвязанности содержания и контекста.[10]

Образовательный разрыв

Некоторые коренные народы рассматривают образование как важный инструмент улучшения своего положения за счет экономического, социального и культурного развития; он дает им индивидуальные возможности и самоопределение.[60] Образование - это также средство трудоустройства; это способ для социально маргинализованных людей выбраться из бедности. Однако в некоторых системах образования и учебных программах отсутствуют знания о способах обучения коренных народов, что вызывает пробелы в образовании коренных народов. Факторы разрыва в образовании включают более низкую посещаемость школ, плохую успеваемость, низкий уровень грамотности и более высокий уровень отсева.[60] Некоторые школы учат детей коренных народов быть «социализированными» и быть национальным достоянием общества, ассимилируя: «Школьное образование явным и неявным образом было местом отказа от знаний и языка коренных народов, оно использовалось как средство ассимиляции и интеграции коренных народов. народы в «национальное» общество и самобытность за счет их коренной самобытности и социальных практик ».[61] Межкультурное обучение это пример того, как восполнить пробел в образовании.

Другими факторами, способствующими разрыву в образовании в культурах коренных народов, являются: социально-экономический недостаток, который включает доступ к здравоохранению, занятости, количеству лишения свободы и жилью. По данным правительства Австралии Управление премьер-министра и Кабинета министров в их 2015 Закрытие разрыва Report, страна не смогла вдвое сократить разрыв в достижениях в чтении, письме и счете для Коренные австралийцы студенты. Правительство сообщило, что с 2008 года не произошло общего улучшения в навыках чтения и счета коренных народов.[62]

Важность

Знания коренных народов особенно важны для современного управления окружающей средой в современном мире. Стратегии управления окружающей средой и земельными ресурсами, традиционно используемые коренными народами, сохраняют свою актуальность. Культуры коренных народов обычно живут в определенном биорегионе на протяжении многих поколений и научились жить там устойчиво. В наше время эта способность часто ставит культуры коренных народов в уникальное положение для понимания взаимосвязей, потребностей, ресурсов и опасностей своего биорегиона. Это не относится к культурам коренных народов, которые подверглись эрозии в результате колониализма или геноцида или были перемещены.

Поощрение методов обучения коренных народов и включение традиционных знаний также позволяет представителям западных и постколониальных обществ переоценить внутреннюю иерархию систем знаний. Западные педагоги исторически очерняли системы знаний коренных народов; однако в настоящее время наблюдается сдвиг в сторону признания ценности этих традиций. Включение аспектов образования коренных народов требует от нас признания существования множества форм знаний, а не единой стандартной системы критериев.[63]

Яркий пример того, как методы и материалы коренных народов могут использоваться для достижения вышеуказанных результатов, демонстрируется в сфере высшего образования в Канаде. Из-за того, что определенные юрисдикции сосредоточены на повышении академической успеваемости учащихся-аборигенов и продвижении ценностей мультикультурализма в обществе, включение методов и содержания коренных народов в образование часто рассматривается как важное обязательство и обязанность как государственных органов, так и органов образования.[64]

Многие ученые в этой области утверждают, что образование и знания коренных народов обладают «преобразующей силой» для общин коренных народов, которую можно использовать для содействия «расширению прав и возможностей и справедливости».[65] Поэтому переход к признанию моделей образования коренных народов в качестве законных форм важен для продолжающихся усилий по защите прав коренных народов в глобальном масштабе.[65]

Последствия для учителей

Педагогам необходимо создать уважительную среду обучения, которая способствует уверенности и открытости, а также подлинному диалогу, чтобы помочь учащимся понять содержание через духовность и культурное проникновение.[14] Педагогам также важно понимать, что время имеет решающее значение для учащихся, чтобы соединить интеллект, духовность и их понимание физического мира.[14] Многие преподаватели заявили, что образовательные программы не готовят их с достаточной поддержкой и материалами для эффективного обучения студентов из числа коренных народов.[3] Поэтому преподавателям важно искать постоянные программы повышения квалификации, направленные на улучшение преподавания, чтобы маргинальные группы не пострадали.

Проблемы (как видно на Na)

Существует множество практических проблем, связанных с внедрением образования для коренных народов. Включение знаний коренных народов в модели формального западного образования может оказаться трудным. Однако дискурс, окружающий образование и знания коренных народов, предполагает, что интеграция методов коренных народов в традиционные формы обучения является «непрерывным процессом« культурных переговоров »».[1]

Образование коренных народов часто принимает иные формы, нежели типичная западная модель, как показывает практика этнической группы на юго-западного Китая. Поскольку дети на учатся на собственном примере, традиционное образование на менее формально, чем стандартная западная модель. В отличие от структурированных часов и классной комнаты, обучение происходит в течение дня, как дома, так и на работе взрослых. Основываясь на убеждении, что дети - это «хрупкие, бездушные существа», образование Na фокусируется на воспитании детей, а не на их наказании.[66] У детей развивается понимание культурных ценностей, таких как табу на речь и «отражение» индивидуальных действий «во всей семье».[66] Игры учит детей их естественному окружению и развивают физическую и умственную остроту. Формы знаний коренных народов, включая ткачество, охоту, столярное дело и использование лекарственных растений, передаются от взрослых к детям на рабочем месте, где дети помогают своим родственникам или служат учениками в течение нескольких лет.[66]

Однако возрастающая современность является проблемой для таких форм обучения. Некоторые виды знаний коренных народов вымирают из-за снижения потребности в них и отсутствия интереса со стороны молодежи, которая все чаще уезжает из деревни в поисках работы в города. Более того, формальное государственное школьное образование в Китае «мешает неформальному традиционному обучению».[66] Дети должны уехать из своих деревень, чтобы посещать государственные школы, что лишает их традиционных возможностей обучения дома и на работе. Учебная программа в государственных школах стандартизирована по всему Китаю и имеет мало отношения к жизни на. Дети На обязаны изучать мандаринский китайский, китайский и всемирную историю, а также ценности хань, в отличие от своего родного языка, местной истории и коренных ценностей. Методы обучения основаны на механическом обучении, а не на практическом обучении, как в деревнях На.[66]

Несколько частных лиц и организаций платят за обучение детей в школе и строят новые школы, пытаясь расширить доступ сельских детей к образованию. Тем не менее, такие благие намерения не влияют на школьную программу, а это означает, что устойчивость родных культур детей не улучшается.[66] В результате такие действия могут фактически «способствовать исчезновению самой культуры», которую они пытаются сохранить.[66]

Ассоциированные организации

Многие организации работают над продвижением методов обучения коренных народов. В Статье 14 Декларации ООН о правах коренных народов особое внимание уделяется правам коренных народов на образование.[67] В нем подчеркивается ответственность государств за адекватное обеспечение доступа к образованию для коренных народов, особенно детей, и, когда это возможно, за то, чтобы образование происходило в рамках их собственной культуры и проводилось на их родном языке.

Коренные народы основали и активно руководят несколькими из этих организаций. В глобальном масштабе многие из этих организаций участвуют в активной передаче знаний, стремясь защитить и продвигать знания и способы обучения коренных народов. Одна из таких организаций, Институт образования коренных народов (IEI), стремится применять знания и традиции коренных народов в современном контексте, уделяя особое внимание астрономии и другим научным дисциплинам.[68] Другой такой организацией является Всемирный консорциум высшего образования коренных народов (WINHEC), который был создан во время Всемирной конференции коренных народов по образованию (WIPCE) в Delta Lodge, Кананакис, Калгари, Альберта, Канада, в августе 2002 года.[69] Членами-основателями были Австралия, Гавайи, Аляска, Консорциум высшего образования американских индейцев США, Канада, Wänanga of Aotearoa (Новая Зеландия) и Saamiland (Северная Норвегия).[70] Заявленные цели WINHEC включают обеспечение международного форума для коренных народов для достижения общих целей через высшее образование.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б May, S .; Айкман, С. (2003). «Образование коренных народов: решение текущих проблем и изменений». Сравнительное образование. 39 (2): 139–145. Дои:10.1080/03050060302549. S2CID  145806981.
  2. ^ Рогофф, Б .; Najafi, B .; Мехиа-Арауз, Р. (2014). "Созвездие культурных практик из поколения в поколение: коренное американское наследие и обучение путем наблюдения и подачи". Человеческое развитие. 57 (2–3): 82–95. Дои:10.1159/000356761. S2CID  144340470.
  3. ^ а б c d е ж грамм Кухня, Керубини, Трюдо, Ходсон (2009). «Образование аборигенов как культурный посредник: новые учителя-аборигены размышляют о языке и культуре в классе». Журнал образования Макгилла. 44 (3): 355–375. Дои:10.7202 / 039945ar.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  4. ^ а б c d е ж грамм Уилмот, Бегорей, Данистер (2013). "Подростки-аборигены, критическая медико-санитарная грамотность в СМИ и создание нового графического инструмента санитарного просвещения". В образовании. 19 (2).CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  5. ^ а б ЮНЕСКО. «Обучение и знания в сегодняшних обществах коренных народов» (PDF). ЮНЕСКО. Получено 19 ноября 2012.
  6. ^ а б Пьюарди, Корнел (2002). «Стили обучения студентов из числа американских индейцев и коренных жителей Аляски: обзор литературы и практическое значение» (PDF). Журнал образования американских индейцев. 41 (3).
  7. ^ Чаваджай, Пабло; Барбара Рогофф (2002). «Школьное образование и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Развивающая психология. 38 (1): 55–66. Дои:10.1037/0012-1649.38.1.55. PMID  11806702.
  8. ^ а б c d е Дейхле, Д; Свишер, К. (1997). «Исследования в области образования американских индейцев и коренных жителей Аляски: от ассимиляции к самоопределению». Обзор исследований в области образования. 22: 113–194. CiteSeerX  10.1.1.1013.3444. Дои:10.3102 / 0091732x022001113. JSTOR  1167375. S2CID  144648499.
  9. ^ а б c d е Эзейфе, А. Н. (2002). «Математика и культурная взаимосвязь: взаимодействие культуры и математики в классе аборигенов». Журнал международного образования. 3 (3): 176–187.
  10. ^ а б c d е ж грамм час я j Манро, Борден, Мюррей, Тони, Мидер (2013). «Деколонизация образования аборигенов в 21 веке». Журнал образования Макгилла / Revue des Sciences de l'Education de McGill. 48 (2): 317–333.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  11. ^ Рай, Руфь; Де Хаан, Мариетт (13 июля 2009 г.). «Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазахуа». Ежеквартально по антропологии и образованию. 40 (2): 187–204. Дои:10.1111 / j.1548-1492.2009.01035.x.
  12. ^ Escuela Nueva в Гватемале (на английском языке) .pdf "Escuela Nueva в Гватемале" Проверять | url = ценить (помощь) (PDF). Всемирный банк. Получено 20 сентября 2013.[постоянная мертвая ссылка ]
  13. ^ Денни, Холли. «Новое изобретение однокомнатной школы: объединение педагогики, ориентированной на учащихся, дистанционного образования и технологий».
  14. ^ а б c d е ж грамм час я j k Карвен Дойдж, Л. А. (2003). «Недостающее звено: между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования». Канадский журнал местного образования. 27 (2): 144–160.
  15. ^ а б c d е ж Gilliard, Jennifer L .; Мур, Рита А. (13 февраля 2007 г.). «Исследование того, как культура формирует учебную программу в программах ухода за детьми младшего возраста и образовательных программ в резервации коренных американцев индейцев»: «Барабан считается сердцебиением общества."". Журнал дошкольного образования. 34 (4): 251–258. Дои:10.1007 / s10643-006-0136-5. ISSN  1082-3301. S2CID  142734580.
  16. ^ а б c d е ж Вон, Маргарет (2 января 2016 г.). «Переосмысление грамотности в исследовательской группе учителей в контексте коренных американцев». Исследования и обучение грамотности. 55 (1): 24–47. Дои:10.1080/19388071.2015.1105888. ISSN  1938-8071. S2CID  147379332.
  17. ^ а б c d Стивенсон, Кэтрин Т .; Петерсон, М. Нильс; Carrier, Сара Дж .; Strnad, Renee L .; Bondell, Howard D .; Кирби-Хэтэуэй, Терри; Мур, Сьюзан Э. (3 июля 2014 г.). «Роль значительного жизненного опыта в формировании экологических знаний и поведения среди учащихся средних школ». Журнал экологического образования. 45 (3): 163–177. Дои:10.1080/00958964.2014.901935. ISSN  0095-8964. S2CID  14881166.
  18. ^ а б c d е ж Педро, Тимоти Сан (2 октября 2015 г.). «Молчание как оружие: преобразующая практика среди американских студентов-индейцев на юго-западе городов». Справедливость и превосходство в образовании. 48 (4): 511–528. Дои:10.1080/10665684.2015.1083915. ISSN  1066-5684. S2CID  146537256.
  19. ^ а б Coppens, A.D .; Alcala, L .; Arauz, R.M .; Рогофф, Б. (2014). «Детская инициатива в семейной домашней работе в Мексике». Человеческое развитие. 57 (2–3): 116–130. Дои:10.1159/000356768. S2CID  144758889.
  20. ^ а б c Гаскинс, С. (1999). Повседневная жизнь детей в деревне майя: тематическое исследование культурно построенных ролей и мероприятий. В A. Göncü (Ред.), Вовлеченность детей в мире (стр. 25-61). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  21. ^ а б c d е ж грамм Рогофф; Морелли; Чаваджай (2010). «Интеграция детей в сообщества и изоляция от людей разного возраста». Перспективы психологической науки. 5 (4): 431–440. Дои:10.1177/1745691610375558. PMID  26162189. S2CID  1391080.
  22. ^ Рогофф; и другие. Дети развивают культурный репертуар, участвуя в повседневных делах и практиках.. Гилфорд Пресс.
  23. ^ Базык, С., Стальнакер, Д., Ллерена, М., Экельман, Б., и Базык, Дж. (2003). «Играйте в Детях Майя». Американский журнал профессиональной терапии. 57 (3): 273–283. Дои:10.5014 / ajot.57.3.273. PMID  12785665.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  24. ^ а б Рогофф, Б (2014). «Обучение через наблюдение и участие в семейных и общественных усилиях: ориентация». Человеческое развитие. 57 (2–3): 69–81. Дои:10.1159/000356757. S2CID  144557719.
  25. ^ а б Урриета-младший (2013). «Familia и comunidad-based saberes: обучение в сообществе коренных народов». Ежеквартально по антропологии и образованию. 44 (3): 320–335. Дои:10.1111 / aeq.12028.
  26. ^ Кахете, Грегори. (1994). Посмотрите на горы: экология образования коренных народов. Киваки Пресс, Колорадо.
  27. ^ «2. Мотив - внести свой вклад - обучение через наблюдение и участие».
  28. ^ Рай, Р. (1994). «Стиль взаимодействия и невербальное значение: дети мазахуа учатся быть разлученными, но вместе». Ежеквартально по антропологии и образованию. 25 (2): 156–172. Дои:10.1525 / aeq.1994.25.2.05x0907w.
  29. ^ Матусов, Э (2002). «ОБЗОР КНИГИ: Обучение как культурная практика: как дети учатся в мексиканской общине мазахуа». Разум, культура и деятельность. 9 (3): 241–247. Дои:10.1207 / S15327884MCA0903_06. S2CID  144953737.
  30. ^ Орельяна, Марджори (2003). «Обязанности детей в домах для латиноамериканских иммигрантов». Новые направления развития молодежи. 2003 (100): 25–39. Дои:10.1002 / ярд.61. PMID  14750267.
  31. ^ Корреа-Чавес, М .; Mangione, H.F .; Мехия-Арауз, Р. (2016). «Модели сотрудничества между мексиканскими детьми в городке коренного населения и в мексиканском городе». Журнал прикладной психологии развития. 44: 105–113. Дои:10.1016 / j.appdev.2016.04.003.
  32. ^ «Обучение через наблюдение и представление в обзоре - обучение через наблюдение и участие».
  33. ^ Хильгер, сестра М. И. (1951). «Детская жизнь чиппева и ее культурные основы». Смитсоновский институт, Бюро американской этнологии, Бюллетень 146, стр. 55-60, 114-117.
  34. ^ Болин, И. (2006). Воспитание в культуре уважения: Воспитание детей в высокогорном Перу. Остин: Техасский университет Press. ISBN  0292712987
  35. ^ а б c d е «Обзор уровня образования коренных народов Канады». Регион: экономика и социология (2). 2016. Дои:10.15372 / reg20160215. ISSN  0868-5169.
  36. ^ Лимерик, Николай; Хорнбергер, Нэнси Х. (3 июня 2019 г.). «Учителя, учебники и варианты орфографии на языке кечуа: сравнение двуязычного межкультурного образования в Перу и Эквадоре на протяжении десятилетий». Сравните: Журнал сравнительного и международного образования: 1–18. Дои:10.1080/03057925.2019.1613149. ISSN  0305-7925.
  37. ^ а б c Примус, Дорин; Абдулла, Мелисса Нг Ли Йен; Исмаил, Азия (5 сентября 2017 г.). «Проблемы, адаптация и самооценка студентов из числа коренного населения во время послесреднего образования: исследование избранных малазийских государственных университетов». MOJEM: Малайзийский онлайн-журнал управления образованием. 5 (1): 16–28. Дои:10.22452 / mojem.vol5no1.2. ISSN  2289-4489.
  38. ^ Генри, Татор (2010). Цвет демократии: расизм в канадском обществе. Соединенные Штаты Америки: Nelson Education Ltd., стр. 103–114.
  39. ^ Школа мира. "Фильм". Последнее изменение 2011 г., http://www.schoolingtheworld.org/film/. Проверено 8 апреля 2012 года.
  40. ^ а б c d е ж Кэрол Блэк, «Занимай свой мозг: сила, знания и возвращение здравого смысла», блог Schooling the World, 13 января 2012 г., http://schoolingtheworld.org/blog/.
  41. ^ Лим, Леонель (2019). «Культурно-релевантная педагогика: разработка принципов описания и анализа». Преподавание и педагогическое образование. 77: 43–52. Дои:10.1016 / j.tate.2018.09.011.
  42. ^ Маккарти, Тереза ​​(2014). «Критическое культурное поддержание / возрождение педагогики и суверенитет образования коренных народов». Harvard Educational Review. 84: 101–124. Дои:10.17763 / haer.84.1.q83746nl5pj34216.
  43. ^ а б c d Гарсия, Джереми (17 января 2013 г.). «Осуществление деколонизации: уроки, извлеченные из опыта молодежи коренных народов, учителей и руководителей, вовлеченных в критическую педагогику коренных народов». Журнал теоретизирования учебной программы. 28 (2).
  44. ^ а б «Уроки земли: педагогика коренных народов, основанная на земле, и деколонизация».
  45. ^ а б c d «Земля как педагогика: интеллект Нишнаабека и мятежное преобразование» (PDF).
  46. ^ а б c d Мэй, Стивен (1 января 1999 г.). Образование на уровне общин коренных народов. ISBN  9781853594502.
  47. ^ МакНелли, Майкл Д. (2004). «Педагогика коренных народов в классе: модель служебного обучения для обсуждения». Ежеквартальный журнал американских индейцев. 28 (3/4): 604–617. Дои:10.1353 / aiq.2004.0102. JSTOR  4138934. S2CID  161069609.
  48. ^ а б Форд, Тара; Расмус, Стейси; Аллен, Джеймс (2012). «Быть ​​полезным: вовлечение молодежи из числа коренных народов в исследовательский проект с участием местных сообществ на Аляске». Международный журнал циркумполярного здоровья. 71: 18413. Дои:10.3402 / ijch.v71i0.18413. ЧВК  3367883. PMID  22584510.
  49. ^ а б c d е ж грамм Маккарти, Тереза ​​Л .; Ли, Тиффани С. (весна 2014 г.). «Критическое культурное поддержание / возрождение педагогики и суверенитета образования коренных народов». Harvard Educational Review. 84: 101–124. Дои:10.17763 / haer.84.1.q83746nl5pj34216.
  50. ^ Милиан, Мэдлин; Уокер, Дана (20 декабря 2019 г.). «Мосты к двуязычию: роль учителей в продвижении языков коренных народов в Гватемале». FIRE: Форум международных исследований в области образования. 5 (3). Дои:10.32865 / огонь201953138. ISSN  2326-3873.
  51. ^ Маккарти, Тереза; Ромеро, Мэри; Зепеда, Офелия (2006). «Возвращение дара: контррарративы молодежи коренных народов об утрате и возрождении родного языка». Ежеквартальный журнал американских индейцев. 30 (1/2): 28–48. Дои:10.1353 / aiq.2006.0005. JSTOR  4138910. S2CID  161385277.
  52. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о Агилера, Дороти; LeCompte, Маргарет (2007). «Устойчивость к родным языкам: рассказ о трех общинах коренных народов с языковым погружением». Журнал образования американских индейцев. 46 (3): 11–36. JSTOR  24398541.
  53. ^ а б c d е Нгаи, Филлис (2008). «Новые рамки обучения на родном языке для государственных школ резервации со смешанным населением». Журнал образования американских индейцев. 47 (2): 22–50. JSTOR  4138910.
  54. ^ а б c d е Гермес, Мэри (2007). «Движение к языку: размышления о преподавании в школе для коренных народов». Журнал образования американских индейцев. 46 (3): 54–71. JSTOR  24398543.
  55. ^ а б c d е Ли, Тиффани (2007). «Если они хотят, чтобы навахо изучали, им следует требовать этого во всех школах»: опыт, выбор и требования подростков навахо в отношении языка навахо ». Wicazo Sa Обзор. 22 (1): 7–33. Дои:10.1353 / wic.2007.0009. JSTOR  30131300. S2CID  162352874.
  56. ^ Маккарти, Тереза; Николас, Шейла (2014). «Восстановление языков коренных народов: пересмотр роли и ответственности школ». Обзор исследований в области образования. 38: 106–136. Дои:10.3102 / 0091732X13507894. S2CID  145417191 - через JSTOR.
  57. ^ Уилсон, Тереза. (2001). Лучшие практики обучения детей аборигенов: с точки зрения аборигенов и неаборигенов. Извлекаются из http://www.sd61.bc.ca/edsrvs/ANED/about/Best_Practices_for_Teaching_Aboriginal_Students.pdf.
  58. ^ До н.э. Федерация учителей. Образование аборигенов за пределами слов: создание школ, свободных от расизма для учащихся из числа аборигенов. Извлекаются из http://www.bctf.ca/uploadedFiles/Public/AboriginalEducation/BeyondWords(1).pdf
  59. ^ Ул. Денис, Верна (2011). "Замалчивание содержания учебных программ и перспектив аборигенов посредством мультикультурализма:" Здесь есть и другие дети ". Обзор образования, педагогики и культурологии. 33 (4): 306–317. Дои:10.1080/10714413.2011.597638.
  60. ^ а б Шампанское, Дуэйн (2009). Современное образование. Нью-Йорк: Организация Объединенных Наций: положение коренных народов мира. С. 130–154.
  61. ^ May S .; Айкман С. (2003). Образование коренных народов: решение текущих проблем и событий, сравнительное образование. С. 139–145.
  62. ^ «Табель успеваемости по преодолению разрыва в образовании: нуждается в улучшении».
  63. ^ Холл, Л. Б., Сефа Део, Г. Дж., И Розенберг, Д. Г. Знания коренных народов в глобальном контексте: многочисленные чтения нашего мира (Торонто: University of Toronto Press, 2000)
  64. ^ Например, в канадской провинции Манитоба совместные усилия правительства и высших учебных заведений (как университетов, так и колледжей) привели к реализации 13 программ доступа (охватывающих несколько дисциплин и программных направлений). Эти программы доступа часто делают акцент на местных методах и содержании в обеспечении послесреднего образования и обучения, а также предоставляют учащимся различные другие культурно чувствительные виды поддержки (например, старейшины и наставники), чтобы повысить их успех в высшем образовании. . Сторонники таких программ часто подчеркивают тот факт, что в период с 2001/02 года по 2005/06 год (самые последние доступные данные) в общей сложности 800 студентов успешно закончили эти программы со средним образованием, в то время как в среднем 70,8% всех студенты, зачисленные в те же годы, были аборигенами. Статистические данные приводятся согласно стр. 141–143 Статистический сборник Совета Манитобы по послесреднему образованию за академические годы, заканчивающиеся в 2006 г. По мнению этих сторонников, включение моделей образования коренных народов в те программы доступа, которые предназначены для учащихся из числа аборигенов, является важным фактором, способствующим завершению среднего образования примерно 566 учащихся из числа аборигенов, которые в противном случае вряд ли смогли бы получить образование. достичь такого же уровня успеха.
  65. ^ а б Семали Л.М. и Кинчелоу Дж.Л. Что такое знания коренных народов? (Нью-Йорк: Falmer Press, 1999)
  66. ^ а б c d е ж грамм Тами Блюменфилд, «Образование перед лицом современности», Пейзажи разнообразия: знания коренных народов, устойчивые средства к существованию и управление ресурсами материковой части гор Юго-Восточной Азии (2002): 487-94.
  67. ^ «Декларация ООН о правах коренных народов». Объединенные Нации. Проверено 8 апреля 2012 года.
  68. ^ Институт образования коренных народов. «Об ИЭИ». Последнее изменение 2012 г. http://www.indigenouseducation.org/ Проверено 8 апреля 2012 года.
  69. ^ Всемирный консорциум высшего образования коренных народов. «О WINHEC». Последнее изменение в 2005 г. http://www.win-hec.org/ Проверено 8 апреля 2012 года.
  70. ^ Всемирный консорциум высшего образования коренных народов. «Краткое изложение основных событий, которые привели к созданию WINHEC». Последнее изменение в 2005 г. http://www.win-hec.org/ Проверено 8 апреля 2012 года.