Половые различия в образовании - Sex differences in education

«Гендер и образование» перенаправляется сюда. Об академическом журнале см. Пол и образование.

Карта мира, показывающая страны по гендерным различиям в уровне грамотности
Часть серии по
Половые различия у людей
Физиология
Лекарство
Неврология
Социология
С 20 века девочки все чаще посещают школу и колледж.

Половые различия в образовании являются разновидностью дискриминация по признаку пола в системе образования, влияя как на мужчин, так и на женщин во время и после их обучения.[1] Мужчины с большей вероятностью будут грамотными в среднем в мире, хотя во многих странах преобладают более высокие показатели грамотности среди женщин.[2] Мужчины и женщины обнаруживают гендерные различия при достижении своих образовательных целей. Хотя мужчины и женщины могут иметь одинаковый уровень образования, женщинам труднее занимать руководящие должности, а будущая занятость и финансовые проблемы могут усугубиться.[3][4] В прошлом мужчины, как правило, получали больше образования, чем женщины, но гендерный разрыв в образовании изменился в последние десятилетия в большинстве западных и многих незападных странах.[5]

Неравенство в образовании во всем мире

Смотрите также: Список стран по уровню грамотности

По данным ЮНЕСКО, гендерное неравенство в образовании во всем мире в основном определяется «бедностью, географической изоляцией, статусом меньшинства, инвалидностью, ранними браками и беременностью, а также гендерным насилием».[6] Только в Северной Америке, Латинской Америке и Карибском бассейне девочки ходят в школу так же или чаще, чем мальчики. В остальном мире больше девочек не посещают школу, чем мальчиков, и «женщины составляют две трети из 750 миллионов взрослых, не имеющих элементарных навыков грамотности».[6] Разница между посещаемостью девочек и мальчиков наиболее велика на Ближнем Востоке и в странах Африки к югу от Сахары.

Чистый коэффициент охвата начальным образованием[7]
Область, крайМужской(%)Женский(%)
Арабские государства85.8682.81
Восточная Азия и Тихоокеанский регион95.6195.53
Европа и Центральная Азия96.0095.86
Латинская Америка и Карибский бассейн91. 7391.76
Ближний Восток и Северная Африка95.2391.80
Северная Америка93.3893.87
Южная Азия89.7288.55
К югу от Сахары80.0275.83

Различия в образовательных достижениях взрослых больше, чем в показателях охвата детей школьным образованием.[8] Это отражает прошлое неравенство в доступе к образованию, особенно в доступе к высшему образованию. Гендерные различия в уровне образования наиболее заметны в Южной Азии, где 60,6% мужчин имеют хотя бы некоторое среднее образование по сравнению с 39,8% женщин.

Население 25 лет и старше с хотя бы некоторым средним образованием[8]
РегионыМужской (%)Женский(%)
Арабские государства54.645.1
Восточная Азия и Тихоокеанский регион75.567.8
Европа и Центральная Азия85.978.4
Латинская Америка и Карибский бассейн59.159.5
Южная Азия60.639.8
К югу от Сахары39.228.8
Наименее развитые страны34.325.0

Страны с наибольшей разницей между средней продолжительностью обучения мужчин и женщин - Афганистан и Индия.[9] В Афганистане средний мужчина учится в школе 6 лет по сравнению с 1,9 года для средней женщины.

Топ-10 стран с наибольшей разницей в средней продолжительности обучения (2017 г.)[10]
СтранамужчинаженскийРазница
Афганистан61.94.1
Индия8.24.83.4
Экваториальная Гвинея7.343.3
Идти6.53.33.2
Конго (Демократическая Республика)8.45.33.1
Камерун7.64.72.9
Непал6.43.62.8
Пакистан6.53.82.7
Либерия6.13.52.6
Центрально-Африканская Республика5.632.6

Развитые страны

В развитых странах женщины по-прежнему[когда? ] недостаточно представлены в науке, технологиях, инженерии и математике.[11] По данным ОЭСР, 71% мужчин-выпускников со степенью естественных наук работают в качестве специалистов в области физики, математики и инженерии, тогда как только 43% женщин работают в качестве специалистов. «Менее 1 из 3 выпускников инженерных специальностей и менее 1 из 5 выпускников компьютерных наук - женщины»[12] Этот разрыв, вероятно, вызван стереотипами и различиями в поощрении в начальном и среднем образовании.

Второй сексизм в образовании

Дискриминация по признаку пола в отношении мужчин также имеет место в сфере образования. Мы можем назвать дискриминацию мужчин «вторым сексизмом». Этот вид сексизма не воспринимается всерьез даже людьми, выступающими против дискриминации по признаку пола.[13] Второй сексизм в образовании вместе с очевидными стереотипами о секс-ролях заставляет учеников мужского пола подвергаться большему наказанию в школе, чем учениц.[14]

Предвзятое отношение к мальчикам в школах

То, как учителя воспринимают учащихся, может повлиять на их поступки. И здесь часто будет происходить дискриминация студентов мужского пола. Обзорные исследования Брофи и Гуд (1974) показывают, что в начальной школе ученики мужского пола будут считаться более негативными, чем ученицы, учителями, особенно учителями-женщинами. Многие учителя чувствуют большую связь с девочками и чувствуют неприязнь к мальчикам, что приводит к негативным отношениям с мальчиками. По этой причине ученики мужского пола с большей вероятностью будут получать более низкие оценки, чем студентки из-за предвзятости оценок учителей.[15] Также есть исследование Ярроу, Ваксиер и Скотт (1971), показывающее, что студенты мужского пола будут подвергаться большей критике из-за своего пола.[15]

Гендерные различия в образовании в зависимости от пола учителя

Гендерная дискриминация в образовании также существует из-за различного отношения к учащимся со стороны учителей-мужчин или женщин. В Ньюфаундленде Джим Даффи и др. выяснилось, что учителя могут иметь более высокие ожидания в отношении мальчиков и девочек по математике и естественным наукам; более высокие требования к языку. Было обнаружено, что учителя также склонны хвалить учеников, соответствующих ожидаемым нормам пола. Учителя математики-женщины чаще хвалили учащихся, чем учителя литературы, но чаще хвалили учителя-мужчины, чем учителя-мужчины. Также было обнаружено, что критика в адрес учащихся-мужчин значительно чаще, чем учащихся-девушек, как на уроках литературы, так и на уроках математики, независимо от пола учителя.[16] Однако Альтерматт предположил, что большее количество взаимодействий между учителем и учеником может быть направлено на мальчиков в результате того, что мальчики инициируют большее взаимодействие.[17]

В исследовании, проведенном Полетт Б. Тейлор, видеокассеты, изображающие одно и то же неподобающее поведение (постукивание карандашом, беспокойство других и легкие упреки учителю) 4 разных учеников; Афроамериканец и женщина, белый мужчина и женщина. 87 производственных учителей и 99 предварительных учителей просмотрели записи, которые также были разбиты на группы афроамериканцев и женщин, а также группы белых мужчин и женщин-учителей-участников. Затем участников попросили заполнить шкалу оценки поведения из 32 пунктов, сосредоточив внимание на индивидуальном восприятии учителем учеников на видеозаписи. Анализ выявил статистическую значимость различий, связанных с полом учителя, по отношению к восприятию афроамериканской студентки как наиболее проблемной. Однако не было обнаружено статистической значимости оценок учащихся в отношении этнического происхождения учителей или взаимодействия этнической принадлежности и пола. Учителя-мужчины оценивали учащихся по импульсивности выше, чем учителя-женщины в целом, однако единственная статистически значимая находка была в рейтинге студенток афроамериканского происхождения во всех группах участников.[18]

Формы дискриминации по признаку пола в образовании

Дискриминация по признаку пола в образовании применяется к женщинам по-разному. Во-первых, многие социологи образования рассматривают образовательную систему как институт социальных и культурное воспроизводство.[19] Существующие модели неравенства, особенно гендерное неравенство воспроизводятся в школах через формальные и неформальные процессы.[1]В западных обществах эти процессы можно проследить вплоть до дошкольный и Начальная школа этапы обучения. Такие исследования, как исследование May Ling Halim et al., Проведенное в 2013 году, показало, что дети осознают стереотипы гендерных ролей с раннего возраста, при этом те, кто сталкивается с более высокими уровнями СМИ, а также гендерные стереотипы поведения взрослых, имеющих самые сильные восприятие гендерных стереотипных ролей независимо от этнической принадлежности.[20] Действительно, Сандра Бем теория гендерных схем определяет, что дети впитывают гендерные стереотипы, наблюдая за поведением людей вокруг них, а затем имитируют действия тех, кто, по их мнению, принадлежит к своему полу.[21] Таким образом, если дети получают гендерные сигналы от внешних стимулов, естественно, что первые годы обучения ребенка являются одними из наиболее формирующих для развития представлений о гендерной идентичности и потенциально могут быть ответственны за усиление вредных представлений о неравенстве ролей самцы и самки. Дженни Роджерс отмечает, что гендерные стереотипы существуют в нескольких формах в начальной школе, включая обобщение уровней успеваемости на основе пола и отношения учителя к игре, соответствующей гендерному признаку.[22]

Скрытая учебная программа

В своем количественном исследовании 1978 года Кэтрин Кларрикоутс провела полевые наблюдения и интервью с британскими учителями начальных школ из ряда школ, расположенных как в сельских, так и городских, в богатых и менее богатых районах.[23] Ее исследование подтверждает, что утверждения Роджерса о гендерные стереотипы и дискриминация широко наблюдалась в классах. В отрывке из одного из интервью учительница утверждала, что это «такие предметы, как география… там, где ребята действительно выходят… они знают факты, тогда как девочки, как правило, в большинстве вещей немного более беспорядочные». [24] Между тем, другие учителя утверждали, что «у них (девочек) нет воображения, которое есть у большинства парней», и что «Я считаю, что вы можете зажигать мальчиков немного легче, чем девочек… У девочек есть свой набор идеи - это всегда «… и мы пошли домой пить чай»… Тогда как можно заставить мальчиков написать что-нибудь действительно интересное… ». [24] В другом интервью учитель заметил различия в поведении полов, отметив, что «… девочки кажутся типично женскими, а мальчики - типично мужчинами… ну, более агрессивными… идеалом того, какими должны быть мужчины», [25] в то время как другой классифицировал мальчиков как «более агрессивных, более предприимчивых, чем девочки». [26] Рассматривая теорию гендерной схемы Бема в связи с этими утверждениями, нетрудно увидеть, как ученики мужского и женского пола могут улавливать различные поведенческие сигналы от гендерной дифференциации и обобщений своих учителей, которые затем проявляются в гендерных образовательных интересах и уровнях достижений. Кларрикоутс называет это предубеждением «скрытой учебной программой», поскольку она отклоняется от официальной учебной программы, в которой отсутствует дискриминация по признаку пола. [27] Она отмечает, что это проистекает из собственных основных убеждений учителей о гендерном поведении и заставляет их действовать в пользу мальчиков, но в ущерб девочкам-ученицам. В конечном итоге это приводит к раскрытию самоисполняющегося пророчества в академической и поведенческой деятельности студентов.[28] Ссылаясь на диссертацию Патрисии Пивник об американских начальных школах 1974 года, Кларрикоутс утверждает, что

Возможно, что, используя более суровый тон для контроля поведения мальчиков, чем для девочек, учителя на самом деле воспитывают независимый и вызывающий дух, который в нашей культуре считается «мужским» ... В то же время, «женственность», которую учителя усиление у девочек может способствовать нарциссизму и пассивности, что приводит к отсутствию мотивации и достижений у девочек.[29]

Этот анализ подчеркивает пожизненные помехи, которые «скрытая учебная программа» учителей может создать для обоих полов.

Лингвистический сексизм

Еще один элемент «скрытой учебной программы», который определяет Кларрикоутс, - это лингвистический сексизм. Она определяет этот термин как последовательное и бессознательное использование учителями слов и грамматических форм, которые очерняют женщин и подчеркивают предполагаемое превосходство мужчин не только в содержании урока, но и в ситуациях дисциплинарной процедуры. [26] Один из примеров этого, который она приводит, - гендерная принадлежность животных и неодушевленных персонажей. Она заявляет, что учителя вместе с телеведущими и персонажами, а также в учебных материалах называют динозавров, панд, белок и математических персонажей «он», внушая маленьким детям, что все эти животные относятся только к мужскому полу. Между тем, только материнские фигуры, такие как божьи коровки, коровы и куры, называются «она». В результате школьные учебники, средства массовой информации и учебные программы создают у учащихся впечатление, что женщины не создают историю, что способствует разрушительному предположению, что женщины не могут изменить мир, в то время как мужчины могут. [26]

Вдобавок Кларрикоутс обсуждает лингвистический сексизм, присущий прилагательному выбору учителей при наставлении или вознаграждении своих учеников. Она отмечает, что «если мальчики выходят из-под контроля, их считают« шумными »,« грубыми »,« напористыми »,« хулиганскими »и« предприимчивыми », в то время как девочек называют« суетливыми »,« стервозными », giggly ',' catty 'и' глупо '". Согласно ранее сделанным наблюдениям Кларрикоутс, термины, применяемые к мальчикам, подразумевают позитивное мужское поведение, в то время как категории, используемые для девочек, более уничижительны.[26] Это различие в реакциях учителей на подобное поведение можно снова рассматривать как способствующее развитию гендерных стереотипов у молодых учеников. Еще один элемент лингвистического сексизма, который определяет Clarricoates, - это различие в обращении со стороны учителей к использованию учениками мужского и женского пола «ненормативной лексики»; девочки, как правило, подвергались более суровому осуждению по сравнению с мальчиками из-за неосознанных предубеждений в отношении гендерного поведения. В то время как девушки считались «не похожими на женщин» за «грубую» речь, та же речь, произнесенная их коллегами-мужчинами, считалась частью нормального мужского поведения, и, таким образом, их упрекали менее резко. Это создает двойной лингвистический стандарт, который, как можно снова увидеть, способствует долгосрочному гендерному неравенству в поведении. [26]

Кларрикоутс завершает свое исследование, заметив, что для юных учениц существует «уловка 22». Если девочка соответствует институциональным идеалам, хорошо усваивая уроки, правильно разговаривая и не беспокоя учителя, то ее успехи преуменьшаются по сравнению с аналогичным поведением учеников-мужчин. В самом деле, она считается «пассивной», «доброй-хорошенькой» и «хуже», чем ее ученики мужского пола. В результате это подкрепление будет способствовать покорности и самоуничижению; качества, которые общество не в большом почете. Однако, если она не подчиняется, ее будут наставлять более сурово, чем ее эквивалентные ученики-мужчины, а также рассматривать ее в более негативном свете. Она будет считаться проблемной и мешающей классу, что в конечном итоге может повлиять на ее успеваемость и карьерные перспективы в будущем. Более того, если она сможет выжить в школьном учреждении как напористый и уверенный в себе человек, то она все равно столкнется со многими проблемами на рабочем месте, где эти качества женщин часто воспринимаются как «властные» или «властные». [30]

Доминирование гетеронормативности

Роджерс отмечает, что еще одна проблема гендерного равенства в классе начальной школы - это преобладание гетеронормативности и гетеросексуальных стереотипов. Ссылаясь на исследования Гуаспа, она утверждает, что гетеронормативный дискурс по-прежнему остается нормой как в школах, так и в более широком западном обществе.[31][32] Она отмечает, что гендерные и гетеросексуальные стереотипы неразрывно связаны из-за ожиданий того, что женщины будут испытывать сексуальное влечение к мужчинам и наоборот, как часть их гендерного поведения. Таким образом, одной из основных проблем гендерного равенства является сокрытие сексуального разнообразия под господством гетеронормативности. [33] Роджерс указывает, что, хотя Закон о реформе образования 1988 г. в Соединенном Королевстве помогли расширить возможности для гендерного разнообразия, обеспечив, чтобы оба пола изучали одни и те же основные предметы, с другой стороны, гетеросексуальные стереотипы усугубились принятием статьи 28 Закона о местном самоуправлении 1988 года, который объявил гомосексуализм " притворные семейные отношения ". Это стало серьезным препятствием для широкого признания гомосексуализма и, таким образом, продвижения гендерного равенства в школах. [34] Несмотря на отмену этого закона в 2003 г., [35] ученики, наиболее подверженные риску дискриминации в результате гендерных предубеждений в «скрытой учебной программе», по-прежнему остаются теми, кто не соответствует гендерным и гетеросексуальным стереотипам. Действительно, Роджерс цитирует эти подходы к обучению как соответствующие гегемонистская мужественность, и связывает этот метод с маргинализацией студентов, которые не соответствуют своим стереотипным гендерным ролям. [34]

Еще один способ дискриминации в образовательной системе по отношению к женщинам - это прохождение курсов, особенно в старшей школе. Это важно, потому что прохождение курсов представляет собой большой гендерный разрыв в том, какие курсы выбирают мужчины и женщины, что ведет к разным образовательным и профессиональным путям между мужчинами и женщинами. Например, женщины, как правило, реже посещают углубленные математические и научные курсы, что приводит к тому, что они плохо подготовлены для продолжения этой карьеры в системе высшего образования. Это также можно увидеть в курсах по технологиям и компьютерам.[1]

Школьницы в Афганистан

Культурные нормы также могут быть фактором, вызывающим дискриминация по признаку пола в образовании. Например, общество предлагает, чтобы женщины были матерями и отвечали за большую часть воспитания детей. Таким образом, женщины чувствуют себя вынужденными следовать образовательным путям, ведущим к занятиям, допускающим длительные отпуска, чтобы они могли оставаться матерями-домохозяйками.[1] Детские браки может стать еще одним определяющим фактором прекращения формального образования и повышения уровня грамотности женщин в различных частях мира.[36] Согласно исследованию, проведенному ЮНИСЕФ в 2013 году каждая третья девочка в развивающемся мире выходит замуж до 18 лет.[37] В качестве общепринятой практики во многих культурах инвестициям в образование девочек не придается особого значения, тогда как акцент делается на мужчин и мальчиков как на «кормильцев».[38]

А скрытая учебная программа может еще больше усилить дискриминацию в системе образования. Скрытый учебный план - это идея о том, что раса, класс и пол влияют на уроки, которые преподаются в школах.[39] Более того, идея состоит в том, что определенные ценности и нормы прививаются через учебный план. Например, история США часто подчеркивает значительную роль, которую белые мужчины сыграли в развитии страны. Некоторые учебные программы были даже переписаны, чтобы выделить роли, которые играют белые мужчины. Примером этого может служить то, как говорят о войнах. Например, в учебных планах по Гражданской войне, как правило, делается акцент на ключевых фигурах, таких как Улисс С. Грант, Роберт Э. Ли и Авраам Линкольн. В то время как цветные женщины или мужчины, такие как Харриет Табман, как шпионка Союза, Гарриет Бичер-Стоу или Фредерик Дуглас, принижены из-за их участия в войне.[40] Другая часть состоит в том, что изучаемые темы являются мужскими или женскими. Уроки магазина и продвинутые науки рассматриваются как более мужские, тогда как домашнее хозяйство, искусство или гуманитарные науки считаются более женственными. Проблема возникает, когда учащиеся получают различное отношение и образование из-за их пола или расы.[40] Студенты также могут быть социализированы для их ожидаемых взрослых ролей через принцип соответствия изложены социологами, в том числе Сэмюэл Боулз и Герберт Гинтис. Девочек можно поощрять к овладению навыками, которые ценятся в сферах, где преобладают женщины, в то время как мальчиков можно обучать лидерским навыкам для профессий, в которых доминируют мужчины. Например, по мере того, как они переходят на этапы среднего и послесреднего образования, мальчики склонны больше тяготеть к STEM курсы чем их одноклассницы.[41]

Дифференциальное отношение к родительскому участию

На развитие ребенка в образовательной сфере также может повлиять отношение к ребенку со стороны его родителей. В исследовании Ребекки Картер, в котором учащиеся 8-х классов частных и государственных школ были изучены с помощью Национального лонгитюдного исследования в области образования (NELS), исследования, которое предоставляет множество деталей относительно участия родителей в образовании их ребенка.[42] Данные показали, что женщины участвовали в школьных дискуссиях со своими родителями чаще, чем мужчины, однако при контроле результатов тестов, оценок и образовательных устремлений наблюдалось снижение гендерного эффекта школьных дискуссий, но все же сохранялось его значение. Также было обнаружено, что родители больше участвуют в учебе от имени своих сыновей, но не было известно, что их участие было чисто академическим или по поведенческим / неакадемическим причинам. Также не было обнаружено различий в сроках, установленных для просмотра телевизора между мужчинами и женщинами после школы. Однако было отмечено, что женщины с большей вероятностью, чем мужчины, меньше времени тратили на общение с друзьями из-за участия родителей, что отражает концепцию, согласно которой родители прилагают больше усилий для защиты своих дочерей. Данные также показали, что посещаемость родителями школьных мероприятий у дочерей выше, чем у сыновей, и при учете академических факторов было обнаружено, что более половины обнаруженных гендерных различий объясняются академическими факторами, а это означает, что участие родителей в школьных мероприятиях на эти события повлияла успеваемость дочери.[42]

Гендерная дискриминация в образовании также существует из-за дискриминации в семье. Родители могут тратить по-разному в зависимости от пола своих детей, что является неравным обращением. Шалин Ханал изучила расходы, которые люди тратят на девочек и мальчиков в Непале. Основываясь на своем исследовании, он обнаружил, что родители тратят на образование, по сравнению с мальчиками, на 20% меньше расходов на девочек, что очень неравномерно.[43] Разница в расходах, включая неравные расходы на плату за обучение, учебники, школьные принадлежности, такие как школьные ранцы, форму и другие расходы на образование.[43] И такого рода дискриминация в Непале усиливается. Кроме того, родители в Непале более склонны тратить больше денег на то, чтобы позволить мальчикам ходить в частную школу для лучшего образования. Это явление более выражено в сельской местности Непала, но происходило также и в городских районах.[43]

Последствия дискриминации по признаку пола в образовании

Школьница в Шри-Ланка

Дискриминация по большей части проявляется в низком статусе, занятиях с гендерными стереотипами, что отчасти связано с гендерными различиями в специальностях.[44] Им также приходится нести основные обязанности по дому, даже если их участие в рабочей силе увеличилось. Дискриминация по признаку пола при обучении в средней школе и колледже также приводит к тому, что женщины не готовы или не имеют квалификации для выполнения более престижных и высокооплачиваемых профессий. Дискриминация по признаку пола в образовании также приводит к тому, что женщины становятся более пассивными, тихими и менее напористыми из-за эффекта скрытой учебной программы.[1]

Однако в 2005 году USA Today сообщила, что «гендерный разрыв в колледжах» увеличивается, заявив, что 57% студентов колледжей в США - женщины.[45] Этот разрыв постепенно увеличивается, и по состоянию на 2014 год почти 45% женщин имели степень бакалавра по сравнению с 32% мужчин со степенью бакалавра.[46]

Взаимодействие в классе также может иметь невидимые последствия. Поскольку гендер - это то, что мы узнаем, повседневные взаимодействия формируют наше понимание того, как определять гендер.[39] Учителя и сотрудники начальной школы могут закреплять определенные гендерные роли, не задумываясь. Их коммуникативное взаимодействие может также выделять других студентов. Например, учитель может вызывать на одного или двух учеников больше, чем другие. Это заставляет менее уверенных в себе людей чувствовать себя менее уверенными. Гендерный пример: учитель ожидает, что девочка хорошо раскрашивает, а мальчик - хорошо строит. Эти типы взаимодействий ограничивают ученика определенной ролью, отведенной ему.[40]

Другие последствия проявляются в том, что на уроках физкультуры мальчики и девочки говорят о надлежащем поведении. Хотя учитель не может намеренно пытаться сообщить об этих различиях, он может делать комментарии, исходя из физических способностей пола.[47] Например, мужчине можно сказать, что он бросает, как девушка, что увековечивает его, чтобы он стал более мужественным и использовал грубую силу. Женщине, с другой стороны, можно сказать, что она слишком мужественна, чтобы стать более сдержанной и менее мотивированной.[48]

Некоторая гендерная дискриминация, намеренная или непреднамеренная, также влияет на позиции, к которым студенты могут стремиться в будущем. Женщины могут не проявлять интереса к естественным наукам, технологиям, инженерии или математике (STEM), потому что они не посещали эти типы занятий. Это связано с тем, что взаимодействие внутри школы и общества подталкивает их к более легким и женственным занятиям, таким как домоводство или искусство. Они также могут не увидеть многих других женщин, работающих в сфере STEM. Это затем снижает количество женщин в STEM, что способствует дальнейшему развитию и продолжению этого цикла.[49] Это также оказывает аналогичное влияние на мужчин. Из-за разговоров со стороны учителей, например, из-за того, что мальчики обычно не готовят, мужчины с меньшей вероятностью будут делать карьеру, например, повара, художника или писателя.[48]

С 1990-х годов набор в университетские городки по всей Канаде значительно вырос. Наиболее примечательным является стремительный рост числа участников-женщин, который превзошел показатели набора и участия их коллег-мужчин.[50] Даже в Соединенных Штатах существует значительная разница в соотношении мужчин и женщин в университетских городках по всей стране, где в среднем за 2005 год среди участников университетов мужчин и женщин было от 43 до 57 человек.[51] Хотя важно отметить, что доля лиц обоих полов, участвующих в послесреднем образовании, увеличивается, не менее важно задаться вопросом, почему показатели участия женщин растут быстрее, чем показатели участия мужчин. Кристофидес, Хой и Янг изучают 15% разрыв между мужчинами и женщинами в канадских университетах с идеей университетской премии.[50] Дролет далее объясняет этот феномен в своей статье 2007 года «С учетом гендерного разрыва»: «Университетская степень окупается для женщин больше, чем то, что они могли бы заработать, если бы у них был только аттестат средней школы, потому что у мужчин традиционно было больше возможностей. для работы, которая хорошо оплачивается даже без высшего образования ".[52]

Гендерный разрыв в грамотности

Результаты последних национальных тестов, собранные в рамках оценки NAEP, показывают, что девочки достигли или превзошли показатели чтения мальчиков на всех возрастных уровнях. Разрыв в грамотности в четвертом классе эквивалентен тому, что мужчины на два года отстают от средней девочки по чтению и письму. На уровне средней школы статистика Службы образовательного тестирования показывает, что разрыв между восьмиклассниками и мальчиками более чем в шесть раз больше, чем разница в математических рассуждениях, причем математические рассуждения в пользу мальчиков. Эти результаты охватили весь мир, поскольку Международная ассоциация по оценке образовательных достижений (IEA) обнаружила, что пол является самым сильным предиктором успеваемости в исследовании, проведенном в 14 странах.[53]

Бут, Джонс и Брюс заявляют, что как на национальном, так и на международном уровне «студенты мужского пола не так хорошо умеют читать и писать, как девочки, и чаще появляются в классах специального образования, бросают учебу и с меньшей вероятностью поступят в университет».[54][55] Когда дело доходит до грамотности, мальчики сталкиваются с множеством трудностей, и в статье перечислены некоторые из возможных областей обучения грамоте, в которых эти трудности могут возникнуть. К ним относятся, помимо прочего, их собственная гендерная идентичность, социальные и культурные проблемы, религия, технологии, школьная культура, стили преподавания, учебная программа и неудачи на курсах обучения до начала работы и без отрыва от производства.[1]

Также важно учитывать два аспекта обучения мальчиков и грамотности, о которых говорится в статье Бута, которая основана на работе Смита и Вильгельма 2002 года. Первое - это достижение; мальчикам обычно требуется больше времени на обучение, чем девочкам, хотя они лучше девочек, когда речь идет о «поиске информации и задачах повышения грамотности, связанных с работой».[56] Поэтому важно, чтобы учитель проводил соответствующие занятия, чтобы подчеркнуть сильные стороны мальчиков в грамотности и должным образом поддержать их слабые стороны. Кроме того, в свободное время мальчики, как правило, читают меньше девочек. Это могло сыграть роль в том факте, что девочки обычно «понимают повествовательные и пояснительные тексты лучше, чем мальчики».[56] В своей книге 2009 года Взрослые Цифровые, Тапскотт пишет, что есть и другие методы, которые следует учитывать, чтобы охватить мальчиков, когда речь идет о грамотности: «Мальчики, как правило, лучше читают визуальные образы ... по результатам исследования Калифорнийского государственного университета (Хейворд) результаты тестов выросли с 11 до 16%, когда методы обучения были изменены для включения большего количества изображений ».[57] Смит и Вильгельм говорят, что мальчики обычно «хуже оценивают свои способности к чтению», чем девочки.[56]

Возможные решения и реализация

Одна из попыток изменения обучения грамоте заключалась в предоставлении возможности выбора в классе гендерного населения. В Гамильтоне, Онтарио, начальная / младшая школа имени Сесила Б. Стирлинга предложила учащимся 7 и 8 классов и их родителям выбор между обучением грамоте только для мальчиков, только для девочек или совместным обучением. Однополые классы были самыми популярными, и хотя никакие конкретные исследования не показали статистического преимущества однополых классов грамотности, общая реакция мальчиков была положительной: «Мне нравится, что здесь нет девочек, и вы не можете отвлекаться. ...] Вы получаете более высокие оценки и можете больше концентрироваться ».[58] Однако метаанализ 2014 года, основанный на 84 исследованиях, представляющих тестирование 1,6 миллиона учащихся K-12 классов из 21 страны, опубликованный в журнале Психологический бюллетень, не обнаружили никаких доказательств того, что мнение о том, что однополое школьное обучение выгодно, по сравнению с школами с одинаковым полом.[59]

Так как классы только для мальчиков не всегда возможны, тогда ответственность за преподавателя по обучению грамотности ложится на расширение определения грамотности от программ грамотности, богатых художественной литературой, чтобы познакомить учащихся с разнообразными текстами, включая фактические и научно-популярные (журналы, информационные тексты, и т. д.), что мальчики уже часто читают; обеспечить интерес и выбор в обучении грамоте; расширить стили обучения грамоте до более практического, интерактивного обучения, направленного на решение проблем, обращая внимание на сильные стороны мальчика; и обеспечить благоприятную среду в классе, учитывающую индивидуальный темп обучения каждого мальчика и обеспечивающую чувство компетентности.[53]


Другие повседневные практики, которые пытаются «преодолеть гендерный разрыв» в уровне грамотности в классе, могут включать:[60]

  • Использование визуально-пространственных сильных сторон мальчиков. (Диафильмы / комиксы)
  • Использование практических материалов. (Сайты, раздаточные материалы)
  • Внедрение технологий. (Компьютерные обучающие игры, Cyberhunts)
  • Предоставляя время для движения. (Читательские театры и спектакли, "Активная" мнемоника)
  • Создание возможностей для конкуренции. (Пчелы-правописцы, Опасность, Палач)
  • Выбирать книги, которые нравятся мальчикам. («Стойка для мальчиков» в классной библиотеке)
  • Предоставление мужским образцам для подражания. (Мальчики старшей школы обучают младших мальчиков чтению, чтению / разговорной речи)
  • Программы чтения только для мальчиков. (Книжный клуб только для мальчиков)

Гендерный разрыв и дети, обучающиеся на дому

Школы - это не философский, социальный или культурный вакуум. Социальная структура многих школ не дает адекватных результатов для многих мальчиков. Многие родители, которые обучают своих детей дома, отмечают меньший гендерный разрыв в результатах академических тестов. Одно исследование HSLDA выявлено, что мальчики, обучающиеся на дому (87-й процентиль), и девочки (88-й процентиль) имеют одинаковые результаты. Расовое неравенство и неравенство, основанное на социально-экономическом происхождении, также менее выражено. Основным фактором успеваемости учащихся является наличие у родителей высшего образования.[61]

Половые различия в учебе

В 2014 г. был опубликован метаанализ половых различий в школьных достижениях. Психологический бюллетень обнаружено, что в начальных, младших / средних и старших классах школы, а также в бакалавриате и магистратуре женщины превосходили мужчин по оценкам, установленным учителем Университет уровень.[62] Мета-анализ, проведенный исследователями Дэниелом Войером и Сьюзен Д. Войер, был проведен Университет Нью-Брансуика взял за 97 лет 502 размера эффекта и 369 выборок, относящихся к периоду с 1914 по 2011 год, и обнаружил, что на величину более высоких результатов женщин не влияет год публикации, что противоречит недавним утверждениям "кризис мальчика "в школьной успеваемости.[62] Другое исследование 2015 г., проведенное учеными Гийсбертом Стутом и Дэвид С. Гири из журнала Интеллект обнаружили, что общая успеваемость девочек выше в 70 процентах всех 47–75 стран, участвовавших в PISA.[63] Исследование, в котором приняли участие 1,5 миллиона 15-летних подростков, выявило более высокие общие достижения женщин по чтению, математике и естественной грамотности и лучшую успеваемость в 70% участвующих стран, в том числе во многих странах со значительным разрывом в экономическом и политическом равенстве, и они отставали в только 4% стран.[63] Таким образом, Стут и Geary сказал, что половые различия в образовательных достижениях не связаны надежно с гендерным равенством.[63]

Улучшение дискриминации по признаку пола в образовании

Для мониторинга гендерного равенства в образовании используются широкие рамки.

Хотя в сфере образования все еще происходит много случаев дискриминации по признаку пола, во многих странах были достигнуты улучшения. Улучшение экономики, особенно в некоторых развивающихся странах, заставляет правительство уделять больше внимания образованию, что способствует повышению гендерного равенства в образовании. Кроме того, соответствующий закон также играет важную роль в снижении гендерной дискриминации в сфере образования.

Китай

Раньше в Китае были серьезные проблемы с гендерным неравенством в сфере образования, но огромное экономическое и социальное развитие с 1980-х годов фактически стало важным фактором в улучшении гендерного равенства. У правительства есть больше денег для инвестирования в систему образования, и за эти годы было построено больше школ. У людей, в том числе у девочек, больше возможностей посещать школу.[64] Однако все еще существует заметная разница в гендерном равенстве в образовании между городской и сельской местностью.[64]

Соединенные Штаты

В прошлом веке принятие Раздела IX привело к значительному прогрессу в обеспечении гендерного равенства в образовании.[65] До 1970-х годов дискриминация при приеме не позволяла многим женщинам посещать школу. Раздел IX требовал поступления в школу для равного отношения к мужчинам и женщинам.[66]

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ а б c d е ж Пирсон, Дженнифер. «Пол, образование и др.» Энциклопедия социологии Блэквелла. Ритцер, Джордж (ред). Blackwell Publishing, 2007. Справочник Blackwell Online. 31 марта 2008 г. <http://www.blackwellreference.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g978140512433113_ss1-16 >
  2. ^ Дэвис, Бронвин (2007). «Гендерная экономика: грамотность и гендерное производство неолиберальных субъективностей». Пол и образование. 19 (1): 1–20. Дои:10.1080/09540250601087710.
  3. ^ Груммель, Берни (2009). «Беззаботный менеджер: гендер, забота и новый менеджмент в высшем образовании». Пол и образование. 21 (2): 191–208. CiteSeerX  10.1.1.553.6704. Дои:10.1080/09540250802392273.
  4. ^ Каллен, Дебора Л. (2003). «Наставничество женщин в академических кругах: устранение гендерного разрыва в высшем образовании». Пол и образование. 5 (2): 125–137. Дои:10.1080/0954025930050201.
  5. ^ Ван Бавель, Ян; Schwartz, Christine R .; Эстев, Альберт (16 мая 2018 г.). «Устранение гендерного разрыва в образовании и его последствия для семейной жизни». Ежегодный обзор социологии. 44 (1): 341–360. Дои:10.1146 / annurev-soc-073117-041215. ISSN  0360-0572.
  6. ^ а б «Образование и гендерное равенство». ЮНЕСКО. 25 апреля 2013 г.. Получено 15 октября 2018.
  7. ^ "Открытые данные Всемирного банка | Данные". data.worldbank.org. Получено 15 октября 2018.
  8. ^ а б "| Доклады о человеческом развитии". www.hdr.undp.org. Получено 15 октября 2018.
  9. ^ "Данные о человеческом развитии (1990–2017) | Доклады о человеческом развитии". www.hdr.undp.org. Получено 15 октября 2018.
  10. ^ "Данные о человеческом развитии (1990–2017) | Доклады о человеческом развитии". www.hdr.undp.org. Получено 15 октября 2018.
  11. ^ «Показатели гендерного равенства в образовании - ОЭСР». www.oecd.org. Получено 15 октября 2018.
  12. ^ «Данные - ОЭСР». www.oecd.org. Получено 15 октября 2018.
  13. ^ Аа, Сюзан ван дер (11 августа 2014 г.). Рецензия на книгу: Второй сексизм: дискриминация мужчин и мальчиков Бенатар Дэвид Второй сексизм: дискриминация мужчин и мальчиков Чичестер: Wiley-Blackwell, 2012, pbk, ISBN 978-0-470-67451-2, 288 с. ". Международное обозрение виктимологии. 20 (3): 351–354. Дои:10.1177/0269758014533180. ISSN  0269-7580.
  14. ^ Бенатар, Дэвид (2003). «Второй сексизм». Социальная теория и практика. 29 (2): 177–210. Дои:10.5840 / soctheorpract200329213. ISSN  0037-802X.
  15. ^ а б Prawat, Ричард С .; Джарвис, Роберт (1980). «Гендерные различия как фактор восприятия учителями учеников». Журнал педагогической психологии. 72 (6): 743–749. Дои:10.1037/0022-0663.72.6.743. ISSN  0022-0663.
  16. ^ Даффи, Джим (2001). «Взаимодействие в классе: пол учителя, пол ученика и предмет в классе». Секс Роли. 45 (9/10): 579–593. Дои:10.1023 / А: 1014892408105.
  17. ^ Альтерматт, Эллен Райделл; Йованович, Ясна; Перри, Мишель (1998). «Предвзятость или отзывчивость? Влияние секса и уровня успеваемости на практику опроса учителей в классе». Журнал педагогической психологии. 90 (3): 516–527. Дои:10.1037/0022-0663.90.3.516. ISSN  0022-0663.
  18. ^ Taylor, Paulette B .; Гюнтер, Филип Л .; Сланец, Джон Р. (февраль 2001 г.). «Восприятие учителями ненадлежащего поведения учащихся в зависимости от пола и этнического происхождения учителей и учащихся». Поведенческие расстройства. 26 (2): 146–151. Дои:10.1177/019874290102600206. ISSN  0198-7429.
  19. ^ Бурдье П. и Пассерон Дж. К. (1990). Воспроизводство в образовании, обществе и культуре (Том 4). Шалфей.
  20. ^ Халим, Май Линг (2013). «Убеждения четырехлетних детей о том, как другие относятся к мужчинам и женщинам». Британский журнал психологии развития. 31 (1): 128–135. Дои:10.1111 / j.2044-835x.2012.02084.x. PMID  23331111.
  21. ^ Бем, Сандра (1981). "Теория гендерной схемы: когнитивный анализ определения пола". Психологический обзор. 88 (4): 354–364. Дои:10.1037 / 0033-295x.88.4.354.
  22. ^ Роджерс, Дженни (2014). «Желательная практика: гендерное равенство. Проблема гендерных и гетеросексуальных стереотипов в начальном образовании». Журнал STeP. 1 (1): 58–68.
  23. ^ Кларрикоатс, Кэтрин (1978). "'Динозавры в классе »- Пересмотр некоторых аспектов« скрытой »учебной программы в начальной школе». Международный ежеквартальный женский журнал. 1 (4): 353–364. Дои:10.1016 / s0148-0685 (78) 91245-9.
  24. ^ а б Кларрикоатс 1978, п. 357.
  25. ^ Кларрикоатс 1978, п. 355.
  26. ^ а б c d е Кларрикоатс 1978, п. 360.
  27. ^ Кларрикоатс 1978, п. 353.
  28. ^ Розенталь, Роберт; Якобсен, Ленор (1968). Пигмалион в классе. Лондон: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  29. ^ Пивник, Патрисия (1974). «Ролевая секс-социализация: наблюдения в классе для первого класса (трудно изменить свой имидж, когда ты придумал типаж)». Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук в Университете Рочестера: 159.
  30. ^ Кларрикоатс 1978, п. 363.
  31. ^ Гуасп, апрель (2009 г.). Гомофобные издевательства в британских школах: отчет учителей. Лондон: Стоунволл.
  32. ^ Гуасп, апрель (2009 г.). Разные семьи: опыт детей с родителями-лесбиянками и геями. Лондон: Стоунволл.
  33. ^ Роджерс 2014, п. 59.
  34. ^ а б Роджерс 2014, п. 61.
  35. ^ Роджерс 2014, п. 60.
  36. ^ Псаки, С. Перспективы (2016) 46: 109. https://doi.org/10.1007/s11125-016-9379-0
  37. ^ Макклири-Силлс, Дженнифер и др. «Детские браки: серьезное препятствие для обучения девочек и гендерного равенства в образовании». Обзор веры и международных отношений, т. 13, нет. 3. 2015. С. 69–80.
  38. ^ Цзо, Цзипин и Шэнмин Тан. «Статус кормильца и гендерные идеологии мужчин и женщин в отношении семейных ролей». Социологические перспективы, т. 43, нет. 1. 2000. С. 29–43. JSTOR, JSTOR, www.jstor.org/stable/1389781.
  39. ^ а б Эспозито, Дженнифер (2011). «Согласование взглядов и изучение скрытой учебной программы: критический расовый анализ воплощения цветных студенток в учебном заведении, где преобладают белые». Журнал критических исследований политики образования.
  40. ^ а б c ДеФрансиско, Виктория П. (2014). Пол в общении. Лос-Анджелес: Сейдж. С. 168–173. ISBN  978-1-4522-2009-3.
  41. ^ Кевин Зайферт и Розмари Саттон. (2009) Педагогическая психология, 2-е издание. «Глава 4: Студенческое разнообразие». стр.73 [1]
  42. ^ а б Войткевич, Роджер А. (февраль 1992 г.). «Разнообразие опыта родительской структуры в детстве и юности». Демография. 29 (1): 59–68. Дои:10.2307/2061363. ISSN  0070-3370. JSTOR  2061363. PMID  1547903.
  43. ^ а б c Ханал, Шалин (15 марта 2018 г.). «Гендерная дискриминация в расходах на образование в Непале: данные исследований уровня жизни». Обзор развития Азии. 35 (1): 155–174. Дои:10.1162 / adev_a_00109. ISSN  0116-1105.
  44. ^ Джейкобс, Дж. А. (1996). «Гендерное неравенство и высшее образование». Ежегодный обзор социологии. 22: 153–85. Дои:10.1146 / annurev.soc.22.1.153.
  45. ^ «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% - женщины». USA Today. 19 октября 2005 г.. Получено 3 мая 2010.
  46. ^ Бидвелл, Элли (31 октября 2014 г.). «Женщины чаще заканчивают колледж, но все равно зарабатывают меньше мужчин». Новости США и мировой отчет. Получено 18 апреля 2016.
  47. ^ Солмон, Мелинда А., Ли, Амелия М. (январь 2000 г.). "Исследование социальных проблем в физическом воспитании начальной школы". Журнал начальной школы.
  48. ^ а б Купер, Бренда (1 марта 2002 г.). «Мальчики не плачут и женская мужественность: возвращение к жизни и демонтаж политики нормативной гетеросексуальности». Критические исследования средств массовой информации. 19 (1): 44–63. Дои:10.1080/07393180216552. ISSN  1529-5036.
  49. ^ Cassese, Erin C .; Bos, Angela L .; Шнайдер, Моника К. (1 июля 2014 г.). «Чье американское правительство? Количественный анализ пола и авторства в американских политических текстах». Журнал политологического образования. 10 (3): 253–272. Дои:10.1080/15512169.2014.921655. ISSN  1551-2169.
  50. ^ а б Christofides, Louis N .; Хой, Майкл; Ян, Линг (2009). «Детерминанты участия университетов в Канаде (1977–2003 гг.)». Канадский журнал высшего образования. 39 (2): 1–24.
  51. ^ Марклэйн, Мэри Бет (19 октября 2005 г.). «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% - женщины». USA Today. Получено 16 марта 2015.
  52. ^ Друле, Д. (сентябрь 2007 г.) Не обращая внимания на гендерный разрыв. Получено с веб-сайта University Affairs: «Архивная копия». Архивировано из оригинал 28 мая 2012 г.. Получено 7 ноября 2011.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (ссылка на сайт)
  53. ^ а б Тейлор, Донна Лестер (2004). ""Не только скучные истории »: пересмотр гендерного разрыва для мальчиков». Журнал по грамотности подростков и взрослых. 48 (4): 290–298. Дои:10.1598 / JAAL.48.4.2.
  54. ^ Бут Д., Брюс Ф., Эллиот-Джонс С. (февраль 2009 г.) Достижение грамотности мальчиков: исследования и соответствующая практика. Отчет для Симпозиума исследований образования Онтарио 2009 г. Центр грамотности при университете Ниписсинг. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/research/boys_literacy.pdf
  55. ^ Мартино В. (апрель 2008 г.) Неуспеваемость: о каких мальчиках мы говорим? Что работает? Исследования на практике. Секретариат грамотности и счета. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Martino.pdf
  56. ^ а б c Смит, Майкл В .; Джеффри Д. Вильгельм (2002). «Чеви не исправить»: грамотность в жизни молодых людей. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann. ISBN  978-0867095098.
  57. ^ Тапскотт, Д. (2009) Цифровой рост. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  58. ^ "Собственная история мальчика", Репортер: Сьюзан Ормистон, Продюсер: Мария Хурко, 25 ноября 2003 г.
  59. ^ Палке, Эрин; Хайд, Джанет Шибли; Эллисон, Карли М. (1 июля 2014 г.). «Влияние однополых детей по сравнению с совместным обучением на успеваемость и отношение учащихся: метаанализ». Психологический бюллетень. 140 (4): 1042–1072. Дои:10.1037 / a0035740. ISSN  1939-1455. PMID  24491022.
  60. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал 3 мая 2011 г.. Получено 31 января 2011.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (ссылка на сайт), дополнительный текст.
  61. ^ «Новое исследование показывает, что домашние школьники преуспевают в учебе». Ассоциация правовой защиты домашней школы. 10 августа 2009 г.
  62. ^ а б Вуайерист, Даниэль (2014). «Гендерные различия в успеваемости: метаанализ» (PDF). Психологический бюллетень. 140 (4): 1174–1204. Дои:10.1037 / a0036620. PMID  24773502.
  63. ^ а б c Stoet, Gijsbert; Гири, Дэвид К. (1 января 2015 г.). «Половые различия в успеваемости не связаны с политическим, экономическим или социальным равенством». Интеллект. 48: 137–151. Дои:10.1016 / j.intell.2014.11.006.
  64. ^ а б ZENG, JUNXIA; ПАНГ, СЯОПЕНГ; ЧЖАН, ЛИНЬСЮ; МЕДИНА, АЛЕКСИС; РОЗЕЛЬ, Скотт (25 февраля 2013 г.). «Гендерное неравенство в образовании в Китае: мета-регрессионный анализ». Современная экономическая политика. 32 (2): 474–491. Дои:10.1111 / coep.12006. ISSN  1074-3529.
  65. ^ «Что мы знаем - и что нам нужно узнать - о прогрессе в борьбе с дискриминацией по признаку пола в высшем образовании | Стратегическая сеть ученых». Получено 4 ноября 2018.
  66. ^ Роуз, Деондра (13 сентября 2012 г.). «Название IX борется с гендерной дискриминацией в университетских городках в течение 40 лет». Progressive.org. Получено 4 ноября 2018.
  • Кларрикоатс, Кэтрин (1978). «Динозавры в классе» - пересмотр некоторых аспектов «скрытой» учебной программы в начальной школе.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)
  • Роджерс, Дженни (2014). Желательная практика: гендерное равенство Проблема гендерных и гетеросексуальных стереотипов в начальном образовании.CS1 maint: ref = harv (ссылка на сайт)

внешняя ссылка