Детские географии - Childrens geographies - Wikipedia

Детские географии область изучения в человеческая география и учеба в детстве который предполагает исследование мест и пространств детской жизни.

Контекст

Детская география - это раздел человеческой географии, который занимается изучением мест и пространств детской жизни, характеризуемых экспериментально, политически и этически.

С тех пор, как произошел культурный поворот в географии, было признано, что общество не однородно, а неоднородно. Он отличается разнообразием, различиями и субъективностью. В то время как географы-феминистки смогли усилить необходимость изучения пола, класса и расы как проблем, затрагивающих женщин, «дети» как общий термин, охватывающий детей, подростков, молодежь и молодых людей, которые все еще относительно не имеют «системы координат». «в сложностях« географии ». В процессе теоретизирования детей и их географического положения, способы проведения исследований и предполагаемые онтологические реальности часто «формируют« детей »и« взрослых »способами, которые навязывают биполярную, иерархическую и развивающую модель». Это воспроизводит и усиливает гегемонию ориентированных на взрослых дискурсов детей в процессе производства знаний. Детская география развивалась в академической человеческой географии с начала 1990-х годов, хотя до этой даты в этой области проводились заметные исследования. Самые ранние работы, посвященные географическому положению детей, во многом можно отнести к Уильям Бандж работа над пространственным угнетением детей в Детройте и Торонто, где дети считаются теми, кто больше всего страдает от угнетения взрослых социальных, культурных и политических сил, контролирующих городскую застроенную среду.

Это развитие явилось результатом осознания того, что ранее человеческая география в значительной степени игнорировала повседневную жизнь детей, которые (очевидно) составляют значительную часть населения. общество, и у кого есть особые потребности и способности, и которые могут воспринимать мир по-разному. Таким образом, географию детей можно частично рассматривать параллельно с интересом к Пол в география и феминистская география в той мере, в какой их отправной точкой была гендерная слепота господствующей академической географии. Детское географическое положение также разделяет многие основные принципы Детские исследования (и так называемые новые социальные исследования детства) и Социология семьи - а именно, что детство - это социальная конструкция и что ученые должны уделять больше внимания голосам и свободе действий детей, хотя недавняя стипендия «новой волны» бросила вызов этим принципам (Kraftl, 2013).[1]

География детей основана на идее о том, что дети как социальная группа обладают определенными характеристиками, которые имеют практическое, политическое и этическое значение и заслуживают изучения. Плюрализация в названии подразумевает, что жизни детей будут заметно отличаться в разное время и в разных местах и ​​в разных обстоятельствах, например, по полу, семья, и учебный класс. Текущие разработки в области географического положения детей пытаются связать структуру анализа географического положения детей с рамкой, требующей множественных точек зрения и готовности признать «множественность» их географических регионов.

География детей иногда сочетается с географией детства и все же отличается от нее. Первый интересуется повседневной жизнью детей; последний интересуется тем, как (взрослое) общество понимает саму идею детства и как это во многом влияет на жизнь детей. Это включает представления о природе детей и связанных (пространственных) значениях. В одной из первых статей Холлоуэй и Валентин назвали эти «пространственные дискурсы» [2]

Детскую географию можно наблюдать через различные линзы, предоставляемые фокусами, таким образом, множественность, вдохновленная постмодернистскими и постструктурными социальными географами (Panelli, 2009).[3] Эти фокусы включают, помимо прочего: историю его возникновения (ключевые авторы и тексты), природу ребенка (географические концепции, семейный контекст, социальный контекст, гендерные различия, возрастные различия, культурные различия), детей. в окружающей среде (дом, школа, игра, район, улица, город, страна, пейзажи потребления, киберпространство), проектировании среды для детей (дети как планировщики, утопические видения), экологических опасностях (движение, здоровье и окружающая среда, несчастные случаи), косвенный опыт места (не относящийся к среде, литература, телевидение и киберпространство), социальные проблемы (детские страхи, страхи родителей за своих детей, бедность и лишения, работа, миграция, социальные опасности, преступность и девиантность), гражданство и деятельность (экологические действия , местная политика, интерес к окружающей среде) и географические знания детей (познание окружающей среды, понимание физической среды) (McKendrick, 2000).[4] Кроме того, методология исследования детских миров и этика этого были отмечены инаковость детства.

В настоящее время существует журнал, посвященный работе по субдисциплине: Детская география.[5] который даст читателям хорошее представление о растущем круге вопросов, теорий и методологий этой развивающейся и динамичной дисциплины. Другой актуальный журнал - Дети, молодежь и окружающая среда,[6] издается как междисциплинарный трехлетний ежегодник с читателями во всем мире.

Теоретические тенденции в детской географии

В течение нескольких лет критики утверждали, что исследования в области детской географии характеризовались отсутствием теоретического разнообразия.[7] и «блокировать политику».[8] Однако с середины 2000-х годов в этой субдисциплине наблюдалось распространение и диверсификация теоретических работ в сторону от социальных конструктивистских принципов исследований детства и новых социальных исследований детства. Важной и влиятельной тенденцией было развитие Непредставительная теория детских географов, и особенно ученых, таких как Питер Крафтл,[9] Джон Хортон,[10] Матей Блазек, Вероника Пачини-Кетчабо, Аффрика Тейлор,[11] Паулина Раутио[12] и Ким Куллман.[13] Эта работа имеет много теоретических влияний с так называемой «новой волной» исследований детства, и особенно влияние постструктурных, новых материалистических и феминистских теоретиков, таких как Жиль Делёз, Рози Брайдотти, Донна Харауэй и Джейн Беннетт (политический теоретик). Например, в серии статей Джон Хортон и Питер Крафтл бросили вызов пониманию того, «что важно» в обучении с детьми - от материальных объектов, эмоций и аффектов, характеризующих «участие».[14] о способах, которыми наши воплощенные отношения с местом в детстве переносятся во взрослую жизнь, тем самым преодолевая любое четкое понятие «перехода» от детства к взрослой жизни.[15][16] В другом месте Вероника Пачини-Кетчабо и Аффрика Тейлор разработали новаторские подходы к пониманию «общего мира» детей и целого ряда нечеловеческих видов, включая как домашних, так и «диких» животных.[17] Их энергичный исследовательский коллектив "общих миров" [8] объединяет ряд ученых, которые стремятся исследовать, как жизни детей переплетаются с жизнями не людей, что бросает вызов репрессивным, колониальным и / или неолиберальным взглядам на человека как на индивидуализированного субъекта, так или иначе далекого от «природы». В последнее время ведутся активные дебаты о политической ценности непредставительных подходов к детству. Некоторые ученые утверждают, что непредставительные теории поощряют сосредоточение внимания на банальном, повседневном, эфемерном и мелкомасштабном за счет понимания и критического анализа более масштабных и давних процессов маргинализации.[18][19] Другие утверждают, что, хотя действенные, нерепрезентативные подходы и подходы «новой волны» выходят за рамки малых масштабов, они предлагают полезные, а в некоторых случаях фундаментальные способы критического и творческого переосмысления способов, которыми мы проводим исследования с детьми и их «общим миром» .[1]

Вторая ключевая концептуальная тенденция проявляется в работе над Субъективность, детская Политическая география и эмоции. Например, Луиза Холт (2013)[20] использует работу Джудит Батлер критически исследовать появление младенца как «субъекта» через властные отношения, которые часто носят гендерный характер, а младенчество - это этап жизненного пути, который подвержен определенным видам социальной конструкции. В других странах наблюдается всплеск интереса к политической географии детей, который в некоторой степени был вызван как развитием непредставительной теории, так и теорий субъективности. Центральное место в этой стипендии (особенно в работе Трейси Скелтон,[21] Кирси Паулина Каллио[22] и Джоуни Хакли) стал шагом вперед за пределы традиционного интереса к участию детей в процессах принятия решений, чтобы выделить ряд способов, которыми они могут быть `` политическими '' - от `` микрополитических '' взаимодействий с этническими или социальными в школе или на улице. к критическим соображениям основных политических документов, таких как Конвенция о правах ребенка.

Работа Луизы Холт о субъективности[23] также связано с более широким постоянным интересом к Эмоциональная география детства и юности (Бартос, 2012,[24] Блазек, 2013[25]), что, хотя и частично совпадает с интересами детей, не относящихся к репрезентативной географии, также имеет свои корни в феминистской теории. Примечательно, что такие подходы послужили источником основополагающих текстов, которые были важны для раннего развития географии детей, особенно в работе Сары Холлоуэй о воспитании детей и местных культурах ухода за детьми.[26] В последнее время наблюдается оживление интереса к воспитанию детей,[27] некоторые из них привели к теоретическим обоснованиям эмоций, характеризующих близость отношений родитель / опекун-ребенок - особенно там, где они пересекаются политикой, направленной на вмешательство в пространство родительского воспитания.[28] Таким образом, эта работа сыграла решающую роль в соединении явно незначительных проблем интимной семейной жизни с «более серьезными» проблемами, такими как формирование государственной политики и меры вмешательства в школе.[29]

Дети в окружающей среде

Поскольку возрастной диапазон, который считается детством, довольно расплывчат в совокупном исследовании географических регионов детей, очевидно, что множество сред, в которых они живут, будет довольно широким. Множество пространств и мест, с которыми сталкиваются дети, включают, помимо прочего, дома, школы, детские площадки, кварталы, улицы, города, страны, ландшафты потребления и киберпространство. Поскольку множество социальных географов отмечали, что окружающая среда влечет за собой социально-пространственный аспект, важно отметить, что со временем признание множественности термина «среда» как разошлось, так и слилось воедино по мере развития социальной географии (Валентин , 2001; Bowlby, 2001).[30]

Дети в школе

Хотя школы являются таким относительно крупным учреждением в обществе, было отмечено, что эта среда не получила большого признания по сравнению с учреждениями здравоохранения (Collins and Coleman, 2008).[31] Коллинз и Коулман также отмечают центральную роль школ в повседневной жизни, поскольку они «присутствуют почти в каждом городском и пригородном районе», и большинство детей проводят значительное время в этой среде в своей повседневной жизни. Роль этой среды в жизни ребенка имеет решающее значение для их развития, особенно в том, что касается инклюзивных и исключающих процессов общества, испытанных на собственном опыте в школах (MacCrae, Maguire and Milbourne, 2002).[32] Проявление социальной изоляции в виде запугивания - это межличностный социально-пространственный аспект, последствия которого были тщательно исследованы как в пределах школьных границ, так и в том, как это обеспечивается технологиями (Olweus and Limber, 2010; Black, Washington, Trent, Harner and Pollock, 2009 г.).[33][34] Таким образом, школа - это не только место, где дети изучают поддающиеся количественной оценке предметы, но и площадка для обучения навыкам жизненного взаимодействия, которые потребуются позже.

Исследования в области детской географии сыграли центральную роль в развитии научных исследований «географии образования». Для многих комментаторов эта работа - которая охватывает Социальная география, Культурная география, Политическая география и Городская география - не является (пока) определяемой субдисциплиной человеческой географии.[35] Тем не менее, как отмечают Коллинз и Коулман, географы постоянно заботятся об образовательных пространствах, охватывающих школу и за ее пределами. Эта работа расширилась в последние годы, и ряд специальных выпусков посвящен образованию и эмоциям,[36] воплощение[37] и культурная география образования.[38] Однако, как отмечает Холлоуэй и др. (2010) спорят,[39] роль и значение детей, молодежи и семей недооценивается в дебатах о географии образования. По их мнению, детские географы не только провели в школах огромный спектр исследований, но и сыграли ключевую роль в более широком понимании географами обоих образовательных пространств и школ в частности.

Как учреждение

Хотя школы являются относительно большим институтом в обществе, было отмечено, что эта среда не получила большого признания по сравнению с учреждениями здравоохранения (Collins and Coleman, 2008).[31] Коллинз и Коулман также отмечают центральную роль школ в повседневной жизни, поскольку они «присутствуют почти в каждый городские и пригородные районы », и большинство детей проводят много времени в этой среде в своей повседневной жизни. Последствия домашнего обучения в значительной степени были областью предположений, основанных на распространенных мифах (Romanowki, 2010),[40] хотя более поздние работы географов довольно подробно исследовали значение пространства, места. эмоции и материальность к опыту школьников на дому.[41] Различия между учреждениями государственного и частного секторов и последствия социального статуса детей в школьном сообществе также были предметом споров (Nissan and Carter, 2010).[42]

Хотя большинство исследований детских и молодежных географов по образованию сосредоточено на таких учреждениях, как школы и университеты,[43] Этой работе по разному мешают исследования географии альтернативного образования. Изучение разнообразного спектра негосударственных, явно «альтернативных» образовательных пространств в Великобритании (например, Домашнее обучение, Вальдорфское образование, Монтессори образование, Лесная школа (стиль обучения) и Уход за земледелием ), Питер Крафтл исследует связи и разрывы между «основным» и «альтернативным» секторами образования.[44] Опираясь на нерепрезентативную географию детей, Питер Крафтл исследует, как работают альтернативные педагоги, чтобы вмешиваться в телесные привычки детей, как они создают пространства, в которых беспорядок и беспорядок ценятся, и как они работают с концепциями `` природы '', которые одновременно находят отклик и критически оценивают противодействуют распространенным в западных обществах представлениям о непривязанности детей к «природе» (см. Дефицитное расстройство природы ). При этом альтернативные педагоги пытаются создать «альтернативное детство» - альтернативные конструкции, представления и способы обращения с детством, которые заведомо отличаются от воспринимаемого мейнстрима.[45]

Актуальность для социальных взаимодействий

По мере того, как дети растут, они обращаются за советом к влиятельным взрослым (родители, воспитатели и учителя). Большинство исследователей и взрослых в равной степени согласны с тем, что общение является ключом к здоровому развитию ребенка во всех модальных средах, особенно в школах (Lasky, 2000; Hargreaves, 2000; Hargreaves and Fullan, 1998; Hargreaves and Lasky, 2004).[46][47] Ласки по-прежнему уделяет внимание культурной и эмоциональной динамике между учителями и родителями учеников. Где, как Харгривз, постоянно показывает на своих данных значительное улучшение успеваемости детей в школе благодаря равноправному общению между учителями и родителями / опекунами. Там, где влиятельных взрослых может не хватать, дети могут обращаться к старшим возрастным группам в школьной среде, чтобы наблюдать за приемлемым поведением и поиск внимания поведение. Исследования начали отображать компоненты «высококачественного опыта», обеспечиваемого контролируемыми отношениями наставничества в школе (Ahrens et al. 2011). Однако другие исследования оспаривают, что этот опыт полезен, как утверждают, и предполагают, что ситуации наставничества с детьми часто не оправдывают себя или приносят лишь временную пользу (Spencer, 2007; Pryce, 2012).[48] Исследование Прайса подчеркивает, что настройка наставника на потребности другого в значительной степени диктует благоприятный характер отношений наставника.

Актуальность технологии

Внедрение технологий в жизнь детей предоставило новую платформу, на которой школьная среда больше не ограничивается пространством. Предыдущие временные и географические ограничения места были мобилизованы за счет использования Интернета. Результаты этой мобилизации были как конструктивными, так и разрушительными с точки зрения доступности материала для обучения детей (Sancho, 2004).[49] и больше внеличностных взаимодействий между детьми. Образовательное преимущество I.C.T. (Интерактивные компьютерные технологии) в классе были предметом, поддерживаемым различными исследователями (Aviram and Talmi, 2004).

Актуальность для создания социальной идентичности

Школа - это учреждение, в котором дети наблюдают друг за другом и постоянно экспериментируют со своим представлением о себе (Hernandez, 2004).[50] В исследовании Эрнандеса признается необходимость признавать детей как личности и включать их «личные карты» в образовательный процесс, чтобы разрыв между школьной и внешней средой не увеличивался опасно. Центральное значение школ для социальной географии имеет решающее значение. Государственные учреждения в Канаде и США были определены как «институты национального строительства, которые стремились создать простых граждан из этнически, лингвистически и религиозно разнообразных групп населения» (Moore, 2000; Sweet, 1997). Связь между построением нации и государственным образованием придерживалась мнения, что школы формируют знания и идентичность детей (Collins and Coleman, 2008).[31] Независимо от того, создает ли связь негативные, деструктивные социальные нормы или позитивные, построение прогрессивных ценностей зависит «от более широкого политического / морального компаса» (Collins, 2006; Hunter, 1991).

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Крафтл, Питер (01.11.2013). «За пределами« голоса », за пределами« свободы воли », за пределами« политики »? Смешанное детство и некоторые критические размышления об эмоциональной географии детей». Эмоции, пространство и общество. Детские эмоциональные географии. 9: 13–23. Дои:10.1016 / j.emospa.2013.01.004. HDL:2381/28121.
  2. ^ Холлоуэй, Сара Л .; Валентин, Гилл (01.01.2000). «Пространственность и новые социальные исследования детства». Социология. 34 (4): 763–783. Дои:10,1017 / с0038038500000468. JSTOR  42856231.
  3. ^ [1][постоянная мертвая ссылка ], Панелли, 2009. Подходы к географии человека.
  4. ^ [2], McKendrick, 2000. География детей - аннотированная библиография.
  5. ^ Журнал детской географии
  6. ^ CYE журнал
  7. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (2005-08-01). «Для большего, чем полезность: шесть совпадающих пунктов о географических положениях детей». Детские географии. 3 (2): 131–143. Дои:10.1080/14733280500161503. ISSN  1473-3285.
  8. ^ «Редакция: от увольнений и дисциплинарных взысканий; от блочной политики до панических комнат». Детские географии. 2 (2): 171–175. 2004-08-01. Дои:10.1080/14733280410001720485. ISSN  1473-3285.
  9. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (1 апреля 2006 г.). «Что еще? Еще несколько способов думать и делать» Детские географии'". Детские географии. 4 (1): 69–95. Дои:10.1080/14733280600577459. ISSN  1473-3285.
  10. ^ Хортон, Джон (01.06.2010). "'Лучшее из всех: насколько важна детская популярная культура ». Социальная и культурная география. 11 (4): 377–398. Дои:10.1080/14649361003774563. ISSN  1464-9365.
  11. ^ Тейлор, Affrica; Пачини-Кетчабо, Вероника (20.06.2016). «Дети, еноты и петухи: неловкие встречи и смешанные аффекты». Детские географии. 0 (2): 131–145. Дои:10.1080/14733285.2016.1199849. ISSN  1473-3285.
  12. ^ Раутио, Паулина (01.11.2013). «Дети, которые носят камни в карманах: об аутотелических материальных практиках в повседневной жизни». Детские географии. 11 (4): 394–408. Дои:10.1080/14733285.2013.812278. ISSN  1473-3285.
  13. ^ Куллман, Ким (2015-04-03). «Педагогические сборы: перестраиваем дорожное воспитание детей». Социальная и культурная география. 16 (3): 255–275. Дои:10.1080/14649365.2014.976765. ISSN  1464-9365.
  14. ^ Крафтл, Питер; Хортон, Джон (01.09.2007). "'Мероприятие, посвященное здоровью »: повседневная эмоциональная политика участия». Геофорум. За плохую воду? Дебаты о приватизации и глобальной бедности. 38 (5): 1012–1027. Дои:10.1016 / j.geoforum.2007.01.013.
  15. ^ Хортон, Джон; Крафтл, Питер (01.12.2006). «Не только взросление, но и продолжение: материалы, пространства, тела, ситуации». Детские географии. 4 (3): 259–276. Дои:10.1080/14733280601005518. ISSN  1473-3285.
  16. ^ Уорт, Нэнси (2009-11-01). «Понимание перехода молодежи как« становления »: идентичность, время и будущее». Геофорум. География труда: согласование масштабов, стратегий и будущих направлений. 40 (6): 1050–1060. Дои:10.1016 / j.geoforum.2009.07.007. HDL:10012/12073.
  17. ^ Тейлор, Affrica; Блэз, Минди; Джунни, Мириам (01.02.2013). «Рассказ о даме-сумочке» Харауэя: перемещение детства и учебы в «постчеловеческий ландшафт»'". Дискурс: исследования культурной политики образования. 34 (1): 48–62. Дои:10.1080/01596306.2012.698863. ISSN  0159-6306.
  18. ^ Митчелл, Катарин; Элвуд, Сара (01.01.2012). «Картографирование детской политики: перспективы артикуляции и пределы непредставительной теории». Окружающая среда и планирование D: общество и космос. 30 (5): 788–804. Дои:10.1068 / d9011. ЧВК  4307017. PMID  25635154.
  19. ^ Анселл, Н. (28 августа 2008 г.). «Детство и политика масштаба: очистка географии детей от накипи?». Прогресс в человеческой географии. 33 (2): 190–209. Дои:10.1177/0309132508090980.
  20. ^ Холт, Луиза (01.01.2013). «Изучение появления темы у власти: детские географии». Окружающая среда и планирование D: общество и космос. 31 (4): 645–663. Дои:10.1068 / d12711.
  21. ^ Скелтон, Трейси (1 апреля 2013 г.). «Молодежь, дети, политика и космос: десятилетие юношеской стипендии по политической географии 2003–13». Пространство и политика. 17 (1): 123–136. Дои:10.1080/13562576.2013.780717. ISSN  1356-2576.
  22. ^ Каллио, Кирси Паулина; Хакли, Йоуни (1 апреля 2013 г.). «Детская и молодежная политика в повседневной жизни». Пространство и политика. 17 (1): 1–16. Дои:10.1080/13562576.2013.780710. ISSN  1356-2576.
  23. ^ Холт, Луиза; Боулби, Софи; Леа, Дженнифер (01.11.2013). «Эмоции и габитус: молодые люди с социально-эмоциональными различиями (воспроизводящие) производят социальный, эмоциональный и культурный капитал в семье и пространстве-времени для досуга». Эмоции, пространство и общество. Детские эмоциональные географии. 9: 33–41. Дои:10.1016 / j.emospa.2013.02.002.
  24. ^ Бартос, Энн Э. (2012-03-01). «Дети, заботящиеся о своем мире: политика заботы и детства». Политическая география. 31 (3): 157–166. Дои:10.1016 / j.polgeo.2011.12.003.
  25. ^ Блазек, Матей (01.11.2013). «Эмоции как практика: детский психоанализ и мышление Анны Фрейд - создание эмоциональной географии детей». Эмоции, пространство и общество. Детские эмоциональные географии. 9: 24–32. Дои:10.1016 / j.emospa.2013.02.003.
  26. ^ ХОЛЛОУЭЙ, САРА Л. (1 марта 1998 г.). «Местные культуры ухода за детьми: моральные географии материнства и социальная организация дошкольного образования». Пол, место и культура. 5 (1): 29–53. Дои:10.1080/09663699825313. ISSN  0966-369X.
  27. ^ Холлоуэй, Сара Л. Пимлотт-Уилсон, Хелена (01.10.2016). «Новая экономика, неолиберальное государство и профессиональное воспитание детей: участие матерей на рынке труда и государственная поддержка социального воспроизводства в Великобритании с классовой дифференциацией». Труды Института британских географов. 41 (4): 376–388. Дои:10.1111 / tran.12130. ISSN  1475-5661.
  28. ^ Джапп, Элеонора; Галлахер, Эйслинг (01.05.2013). «Новые географии воспитания, политики и места». Детские географии. 11 (2): 155–159. Дои:10.1080/14733285.2013.779444. ISSN  1473-3285.
  29. ^ Детские эмоции в политике и практике - отображение | Матей Блазек | Пэлгрейв Макмиллан.
  30. ^ Валентин, Гилл (2001). «Что случилось с социальным? Размышления о« культурном повороте »в британской географии человека». Norsk Geografisk Tidsskrift - Норвежский географический журнал. 55 (3): 166–172. Дои:10.1080/002919501753129925.
  31. ^ а б c Коллинз, Дамиан (2008). «Социальная география образования: взгляд внутри и за пределы школьных границ». География Компас. 2: 281–299. CiteSeerX  10.1.1.518.6430. Дои:10.1111 / j.1749-8198.2007.00081.x.
  32. ^ Макрэй, Шейла (2003). «Социальная изоляция: исключение из школы». Международный журнал инклюзивного образования. 7 (2): 89–101. Дои:10.1080/13603110304785.
  33. ^ Ольвеус, Дэн (2010). «Издевательства в школе: оценка и распространение Программы предотвращения издевательств Olweus». Американский журнал ортопсихиатрии. 80 (1): 124–134. Дои:10.1111 / j.1939-0025.2010.01015.x. PMID  20397997.
  34. ^ [3], Блэк, Вашингтон, Трент, Харнер и Поллок, 2009. Перевод программы Ольвеуса по предотвращению издевательств в реальную практику.
  35. ^ Тим, К. Х. (28 августа 2008 г.). «Мыслить через образование: география современной реструктуризации образования». Прогресс в человеческой географии. 33 (2): 154–173. Дои:10.1177/0309132508093475.
  36. ^ Кенуэй, Джейн; Юделл, Дебора (01.08.2011). «Эмоциональная география образования: начало разговора». Эмоции, пространство и общество. Эмоциональная география образования. 4 (3): 131–136. Дои:10.1016 / j.emospa.2011.07.001.
  37. ^ Повар, Виктория А .; Хемминг, Питер Дж. (01.02.2011). «Пространства образования: воплощенные измерения и динамика». Социальная и культурная география. 12 (1): 1–8. Дои:10.1080/14649365.2011.542483. ISSN  1464-9365.
  38. ^ Mills, S .; Крафтл, П. (2015-12-03). «Культурные географии образования». Культурные географии. 23 (1): 19–27. Дои:10.1177/1474474015612717.
  39. ^ Holloway, S.L .; Hubbard, P .; Jons, H .; Пимлотт-Уилсон, Х. (25 марта 2010 г.). «География образования и значение детей, молодежи и семей». Прогресс в человеческой географии. 34 (5): 583–600. Дои:10.1177/0309132510362601.
  40. ^ Романовский, Майкл Х. (2006). «Возвращаясь к распространенным мифам о домашнем обучении». Информационный центр: журнал образовательных стратегий, проблем и идей. 79 (3): 125–129. Дои:10.3200 / ТЧС.79.3.125-129.
  41. ^ Крафтл, Питер (01.07.2013). «К географии« альтернативного »образования: на примере семей, обучающихся на дому в Великобритании». Труды Института британских географов. 38 (3): 436–450. Дои:10.1111 / j.1475-5661.2012.00536.x. HDL:2381/13391. ISSN  1475-5661.
  42. ^ [4], Nissan и Картер, 2010. Социальная идентичность и школьная идентичность.
  43. ^ Холтон, Марк; Райли, Марк (2016-07-03). «География студентов и ведение домашнего хозяйства: личная принадлежность и идентичность». Социальная и культурная география. 17 (5): 623–645. Дои:10.1080/14649365.2015.1126626. HDL:10026.1/4973. ISSN  1464-9365.
  44. ^ "Policy Press | География альтернативного образования - Разнообразные учебные пространства для детей и молодежи Питер Крафтл". Политика Press. Получено 2017-01-04.
  45. ^ Крафтл, Питер (02.01.2015). «Альтернативное детство: биополитика и детство в альтернативных образовательных пространствах» (PDF). Летопись Ассоциации американских географов. 105 (1): 219–237. Дои:10.1080/00045608.2014.962969. HDL:2381/32845. ISSN  0004-5608.
  46. ^ Ласки, Сью (2000). «Культурная и эмоциональная политика взаимодействия учителя и родителей». Преподавание и педагогическое образование. 16 (8): 843–860. Дои:10.1016 / S0742-051X (00) 00030-5.
  47. ^ [5], Hargreaves, 2000. Профессионалы и родители: личные противники или общественные союзники?
  48. ^ Прайс, Джулия (2012). «Настройка наставника: подход к успешным наставническим отношениям в школе». Журнал социальной работы детей и подростков. 29 (4): 285–305. Дои:10.1007 / s10560-012-0260-6.
  49. ^ [6], Виртуальные географии образовательных изменений: чем сложнее проблемы, тем проще ответы.
  50. ^ [7], Эрнандес, 2004. Отображение визуальных культурных нарративов для изучения идентичностей подростков.