Постепенное освобождение от ответственности - Gradual release of responsibility

В модель постепенного освобождения от ответственности или же Модель GRR это особый стиль обучение который представляет собой структурированный метод педагогика построены вокруг процесса передачи ответственности в рамках учебного процесса от учителя до возможной независимости учащегося. Эта учебная модель требует, чтобы учитель по замыслу перешел от принятия «всей ответственности за выполнение задания ... к ситуации, в которой учащиеся принимают на себя всю ответственность».^[1] Идеальный результат - уверенный в себе ученик, который берет на себя ответственность за собственное обучение и направляет это обучение через когнитивные процессы вовлечены, продвигаясь по академическому спектру, к самостоятельному выбору (индивидуальное обучение ). Как заявил Бюль (2005), модель GRR «делает упор на инструктаж, который помогает студентам стать способными мыслителями и учениками при решении задач, с которыми они еще не накопили опыта».^[2]

Теория

Хотя аналогичные модели были выявлены и представлены на протяжении всего исследования и развития обучения и учусь в качестве конструкции это был Pearson & Gallagher (1983)^[3] кто придумал фразу «постепенное освобождение от ответственности», чтобы описать эту динамику в классе. Основывая свою модель на идеях русских педагог-теоретик Лев Выготский, (<- Это нуждается в редактировании; Пирсон и Галлахер не цитировали Выготского в своей статье 1983 года «Инструкция по пониманию прочитанного»; поэтому мы не можем утверждать, что они основывали свои идеи на идеях Выготского) Пирсон и Галлахер предполагали, что обучение перейдет от явного моделирования и обучения к управляемой практике, а затем к действиям, которые постепенно позволяют студентам стать независимыми учениками. Учитель подводит учеников к точке «запланированное устаревание 'со стороны учителя «... когда ученик принимает на себя полную ответственность за задание, включая ответственность за определение того, правильно ли она применяет стратегию (т.е. самоконтроль)».^[3]:34

Одним из элементов, который имеет решающее значение для успеха модели GRR, является понятие, связанное с «учебные леса ', который основан на концепции Выготского "зона ближайшего развития "(ZPD). Это определяется как расстояние между фактическим уровнем развития учащегося, определяемым их независимыми решение проблем способности и уровень потенциального развития за счет решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками. То есть расстояние между тем, что дети могут делать без посторонней помощи, и тем, что они могут сделать с помощью более способных сверстников. Зона ближайшего развития может быть использована как зонтик для всей модели GRR. Студентам предоставляется поддержка в виде строительных лесов и дифференцированного обучения на всех четырех этапах процесса. Учителя могут предлагать более сложные материалы высокоуспевающим ученикам и помогать отстающим ученикам в группах, основанных на потребностях. Учителя будут поддерживать учеников по мере необходимости на всех четырех этапах, что, в конечном итоге, позволит каждому ученику стать независимым.^[4] Модель GRR «... предполагает, что [ученику] потребуется какое-то руководство для достижения этой стадии независимости, и что именно учитель должен обеспечивать такое руководство».^[3]:34

Выготский (1978) считал, что управляемое взаимодействие со взрослым или более опытным сверстником может способствовать более высокому уровню мышления внутри зоны.^[5] В теории Выготского этот человек упоминается как «Более осведомленный Другой (МКО)».^[6] Четыре фазы модели GRR: фокус-урок - «Я делаю это», управляемая инструкция - «мы делаем это», совместная работа - «вы делаете это вместе» и независимая - «вы делаете это в одиночку» (Fisher & Frey 2006 ). В модели GRR MKO существует в лице учителя-наставника на этапах «Я делаю это» и «Мы делаем это». MKO снова появляется в процессе сотрудничества, когда партнеры могут помогать друг другу, если позволяют знания, личный опыт и / или понимание.

Существует несколько способов описания и представления того, как взрослые или более опытные люди могут помочь новичкам в их ZPD. Рогофф (1990)^[7] признали, что этого можно достичь посредством управляемого участия, и это похоже на концепцию теории Тарпа и Галлимора (1991),^[8] "средств оказания помощи" и практики оказания взаимное обучение признан Брауном и Палинксаром.^[9] Другие признали сходство между этим методом обучения и комплексным подходом сотрудничества в концептуальных изменениях (Rochelle, 1992) и когнитивная модель ученичества Коллинза, Брауна и Ньюмана (1989).

Этот термин «строительные леса» - полезная метафора, которая используется для обозначения процесса поддержки учащегося на ранних этапах учебного процесса - по мере того, как стены становятся выше - до тех пор, пока не появятся достаточные доказательства приобретенных знаний и навыков, чтобы затем быть в состоянии удалить эти леса, чтобы учащийся мог «стоять в одиночестве» или быть достаточно независимым, чтобы продолжать обучение «в одиночку». Аналогичным образом происходит постепенный демонтаж строительных лесов по мере того, как «работа» становится более безопасной, и поэтому происходит постепенная передача ответственности от учителя к ученику. Поскольку строительные леса носят временный характер, уроки также созданы, чтобы помочь учащимся начать незнакомое мышление. Как отмечают Пирсон и Галлахер, «критическим этапом модели является« управляемая практика », этап, на котором учитель постепенно перекладывает ответственность за выполнение задания на учеников». Как таковые, эти уроки в конечном итоге исчезают, поскольку ученики постепенно привыкают к обучению и могут работать без необходимого руководства со стороны учителя.^[3]:35

Хотя на основе работы Piaget, влияние Выготского »конструктивистская теория 'и обучение в классе стало более популярным, потому что оно учитывает влияние групповых процессов и социальных контекстов, которые сами по себе находятся под влиянием таких конструктов, как культурное разнообразие и этапы развития.

Модель GRR делает упор на инструктаж, который поддерживает и наставляет студентов, чтобы они стали способными мыслителями и учащимися при решении задач, в которых им еще предстоит развить опыт. Это успешная модель, которая была задокументирована как эффективный подход к преподаванию многих предметных областей и разнообразия. содержания, от написания достижения, Понимание прочитанного, и грамотность результаты для Изучающие английский язык (Конг и Пирсон, 2003).^[10]

Четыре фазы

Целенаправленный урок

Фокус-уроки - это время, когда ученики слышат учителя, а не отвечают на вопросы о своем собственном мышлении. Это время для студентов, чтобы активно слушать, делать заметки и просить разъяснений. «Я думаю ...», или «Мне интересно ...», или «Я предсказываю ...» - вот типы утверждений, которые студенты услышат.

Согласно Фишеру и Фрею, моделирование следует четкой схеме:

1. Назовите стратегию, навык или задачу
2. Укажите цель стратегии, навыка или задачи
3. Объясните, когда используется стратегия или навык
4. Используйте аналогии, чтобы связать предыдущие знания с новым обучением
5. Продемонстрируйте, как выполняется навык, стратегия или задача
6. Предупреждайте учащихся об ошибках, которых следует избегать
7. Оцените использование нового навыка

«Когда учащиеся смоделировали навык или стратегию, они получают более глубокое понимание того, когда их применять, на что обращать внимание и как анализировать свой успех».^[11]:24 Затем студентам можно дать время поговорить и попрактиковаться с партнером. Чтобы добиться успеха, учащимся нужно предоставить примеры.

«Ключ к уроку с фокусом на качестве - в прямом объяснении и моделировании навыков, стратегий и задач».^[11]:19

Управляемая инструкция

Цель управляемого обучения в модели постепенного освобождения от ответственности - научить учащихся самостоятельно использовать различные навыки, стратегии и процедуры. Учащийся возьмет на себя больше ответственности при меньшей поддержке учителя. Уроки создаются таким образом, чтобы обеспечить успех студентов.^[12] Часто, когда ученики борются с концепцией в классе, им не нужно больше учительского моделирования, им действительно нужно руководство и поддержка, чтобы оправдать высокие ожидания.^[11]

Учителя встречаются с группами на основе потребностей, которые создаются на основе отзывов формирующая оценка с целью, чтобы учащиеся самостоятельно продвигались к достижению результата или навыка.^[13] Формирующие оценки планируются в соответствии с конкретными результатами, что облегчает учителям группирование учащихся. Группы могут часто меняться и не являются статичными на протяжении всего учебного года. Группы учащихся меняются в течение года в зависимости от оцениваемой успеваемости, а не от предполагаемых способностей учителя.^[11] У каждой группы есть цель, и учитель планирует уроки, исходя из общих потребностей группы. Инструктаж с гидом дает учителю возможность дифференцированное обучение обучение в малых группах, варьируйте уровень подсказок, а также меняйте конечный продукт. Учитель должен быть гибким, так как учебные цели группы могут меняться на протяжении занятий.^[11]

В классе может быть много разных групп инструкций. Каждая группа может работать над разными навыками или на разных уровнях. Модель Фишера рекомендует встречаться с группами 1–3 раза в неделю, при этом некоторые группы встречаются чаще, а другие более сильные группы встречаются реже. Размер групп также будет варьироваться в зависимости от того, сколько личного времени требуется для определенного навыка. Распространенное заблуждение, что управляемое обучение предназначено только для учащихся, испытывающих трудности. Это возможность для учителей обогатить сильных учеников. Обучение с инструкциями основано на педагогических принципах строительства лесов.^[11]

Исследование Конклина и Уилкинса показывает рост и повышение уровня чтения среди учащихся начальной школы при использовании подхода к чтению с инструктором. Работа с учителем в малых группах дала ученикам возможность поработать над определенными навыками на их уровне чтения. Учащиеся обрели уверенность при чтении «правильных» текстов. Так как они не испытывали затруднений с текстом, они смогли развить словарный запас, навыки понимания прочитанного и навыки устной речи.^[14] Габл, Кайзер, Лонг и Ремер обнаружили аналогичные результаты, когда учащимся второго и четвертого классов предлагалось вмешательство в чтение в форме групп чтения с гидом. Результаты показали повышение беглости чтения и понимания прочитанного после использования гибкой группировки в управляемом чтении.^[15]

Улучшение письма можно также увидеть, когда учителя внедряют управляемый письменный аспект в свои уроки грамотности. Гибсон отмечает, что предоставление учебных строительных лесов для определенных групп учащихся повышает успеваемость. Учитель выбирает учебные цели на основе наблюдения и формирующей оценки.^[16] Независимо от предмета, студенты, которых обучают, а затем группируют в соответствии с потребностями и переучивают на основе своих потребностей, обычно показывают улучшения.

Совместное обучение

Совместное обучение - это третий компонент модели постепенного освобождения от ответственности, когда студенты работают в небольших разнородных группах над деятельностью, которая позволяет им углубить свое понимание посредством применения изучаемой концепции. Этот этап модели - начало передачи ответственности от учителя к ученикам. Компонент совместного обучения требует, чтобы каждый учащийся отвечал за свое участие, создавая независимый продукт, взаимодействуя со своими сверстниками.^[11]:63–64

Есть пять ключевых особенностей совместной или Совместное обучение что исследователи сочли необходимым для эффективного обучения. Они есть положительная взаимозависимость, личное взаимодействие, индивидуальная и групповая ответственность, навыки межличностного общения и работы в малых группах, а также групповая обработка.^[17]Положительная взаимозависимость в среде совместного обучения означает, что каждый член группы вносит индивидуальный вклад в решение задачи, что необходимо для успеха всей группы. Взаимозависимость этой структуры создает среду, в которой все люди важны для группы в целом, а обмен пониманиями, процессами и идеями между членами является обычным явлением.^[18]

Личное общение - еще один ключевой компонент совместного обучения, когда учащиеся взаимодействуют внутри своей группы по поводу своей задачи, обеспечивая поддержку, поощрение и похвалу по мере необходимости для достижения цели.^[18] В очных группах студенты могут проверить понимание посредством обсуждения концепций и идей изучаемого содержания.^[11]:66

Индивидуальная и групповая ответственность требует, чтобы каждый член совместной группы нес ответственность за свою долю работы. Это может быть сделано с четкими целями и оценкой, которую можно измерить с точки зрения достижения целей и усилий членов группы.^[11]:67

Совместное или совместное обучение требует, чтобы учащиеся действовали как члены команды. Набор навыков, который включает лидерство, активное слушание, принятие решений, принятие очередности и доверие, полезен в совместном обучении. Этим навыкам работы в команде необходимо целенаправленно обучать в рамках модели постепенного освобождения от ответственности.^[18]

Последний ключ к совместному обучению - это групповая обработка. Это относится к участникам, размышляющим о том, как они в группе достигают задачи совместного обучения и как индивидуально они учатся. Размышление о работе группы, о том, что сработало и какие улучшения можно было бы сделать, также является частью групповой обработки.^[18][11]

Самостоятельные задачи

Последний этап постепенного освобождения от ответственности дает студентам возможность применить то, что они узнали, в новой ситуации. Студентам можно дать множество независимых заданий, но задания должны отражать другие этапы учебного содержания. Пока учащиеся работают, роль учителя заключается в том, чтобы распространять аудиторию, слушая и делая наблюдения.

Из-за ограничений по времени в классе, самостоятельная работа должна выполняться учеником дома. Согласно Департамент образования Новой Шотландии, домашнее задание - это «назначенное задание, которое ученики выполняют вне обычного учебного времени. Когда задания являются целенаправленными, увлекательными, качественными и выполняются в умеренных количествах, выполнение домашних заданий учителями положительно связано с успехом учеников в учебе».^[19]

Исследования Харриса Купера, Йоргианны С. Робинсон и Эрики А. Паталл доказали, что «за редкими исключениями связь между количеством домашних заданий, выполняемых учащимися, и результатами их достижений была положительной и статистически значимой». В опросе, спонсируемом MetLife, большинство опрошенных учителей заявили, что они использовали домашнее задание, чтобы «улучшить навыки в классе и улучшить жизненные навыки после окончания средней школы».^[20]

Преимущества домашнего задания

Исследования показали, что обучение в классе и домашнее задание могут дополнять друг друга, что приводит к более глубокому пониманию и совершенствованию навыков.^[21] Министерство образования Новой Шотландии дает следующие рекомендации по максимальному количеству домашних заданий по всем предметам:

Уровень оценки	Максимальное время выполнения домашних заданий, 4 ночи в неделю
4	20–30 мин.
5	30–40 мин.
6	40–50 мин.
7	60 мин.
8	60 мин.
9	90 мин.
10	90 мин.
11	120 мин.
12	120 мин.

Некоторые стратегии предлагали учащимся начать самоконтроль и регистрацию времени, потраченного на выполнение домашних заданий.^[22] Дуглас Фишер и Нэнси Фрей используют свои исследования для создания четырехуровневой последовательности того, как домашнее задание может принести пользу учащимся на протяжении всего учебного процесса:

1. Развитие беглости речи - задание по чтению, связанное с учебным материалом дня, позволяет сосредоточиться на одном или двух навыках.
2. Применение - Студенты получают пользу от того, что их просят применить полученные знания самостоятельно после начальной практики в классе.
3. Спиральный обзор - позволяет учащимся применить ряд навыков, приобретенных в недавнем прошлом, для подготовки к основным итоговым оценкам. Это позволяет учащимся развить больше уверенности и эффективности в использовании материала, пока учащиеся могут «систематизировать фактические знания в более крупные основные концепции».
4. Расширение - это принимает форму применения усвоенных знаний по кругу или по многим темам.^[20][22]

Проблемы с домашним заданием

Домашнее задание является проблематичным, когда наблюдения учителей на независимой фазе не используются при определении того, сколько и какие ожидания будут возлагаться на учеников в следующем классе. Существует опасение, что домашние задания назначаются преждевременно в учебном процессе, и в результате ученики усваивают вещи неправильно. Это чрезвычайно проблематично, поскольку на то, чтобы избавиться от неправильных представлений и недопониманий, требуется еще больше времени.^[20]

Департамент образования Новой Шотландии заявляет, что «учащиеся учатся брать на себя ответственность за самостоятельное выполнение домашних заданий в процессе последовательного и структурированного освобождения от ответственности. Поэтому важно, чтобы домашние задания были адаптированы к реалиям развития учащихся навыков, чтобы избежать неоправданное разочарование и размежевание ".^[19]

В том же опросе, спонсируемом MetLife, 26% учителей средней школы заявили, что они часто назначают домашние задания из-за ограничений по времени, которые, по мнению Фишера и Фрей, могут быть проблематичными, поскольку это означает, что ученикам регулярно дают домашние задания, к которым они недостаточно подготовлены.^[20]

Домашнее задание может быть значимой частью независимой фазы обучения, если оно выполняется вдумчиво на основе наблюдений, сделанных во время независимой фазы схемы постепенного освобождения от ответственности.

Выполнение домашних заданий рано утром часто может отвлекать учеников во время уроков в течение дня. Вместо того, чтобы сосредоточиться на задаче, многие пытаются закончить домашнее задание до того, как пора идти домой. Исторически домашнее задание рассматривалось как средство повышения успеваемости (Lacina-Gifford & Gifford, 2004), дисциплины (Wildman, 1968) и помощи детям в обучении на протяжении всей жизни (Bembenutty, 2011). Утверждалось, что более высокий уровень выполнения домашних заданий и дисциплины - две причины, по которым в частных школах более успешная учебная среда, чем в государственных (Coleman, Hoffer, & Kilgore, 1982). Это означает, что если бы государственные школы задавали больше домашних заданий и имели более высокий уровень дисциплины, они бы улучшили обучение и воспитали учебную дисциплину у учащихся. В исследовании 1988 г. изучается роль и результаты различных подходов к выполнению домашних заданий в начальной школе. Было обнаружено, что ученики, которые проводили больше времени за домашними заданиями, получали больше помощи от родителей и имели учителей, которые поощряли участие родителей в образовании детей, имели низкие уровни успеваемости по чтению и математике. Учащиеся, которые мало времени проводили вне школы, выполняя домашние задания, получали меньше минут родительской помощи и не имели учителей, которые поощряли участие родителей в обучении их детей, достигли более высокого уровня чтения и математики (Эпштейн, 1988).

Рекомендации

1. (Duke & Pearson, 2002, стр. 211). Дюк, Н. К., и Пирсон, П. Д. (2002). Эффективные практики.
2. Бюль, Д. (2005). Строительные леса. Читальный зал. Получено 26 апреля 2017 г. из http://weac.org/articles/readingroom_scaffolding/.
3. Pearson, P.D .; Галлахер, М. (октябрь 1983 г.). «Инструкция по пониманию прочитанного» (PDF). Современная педагогическая психология. Вашингтон, округ Колумбия: Университет Иллинойса, Национальный институт образования. 8 (3): 317–344. Дои:10.1016 / 0361-476X (83) 90019-X. HDL:2142/17939.
4. Джеффри Вильгельм, Youtube.com. N.p., 2009. Web. 6 июня 2012 г. <https://www.youtube.com/watch?v=T2kthBiYHF4 >
5. Ньюман, Гриффин и Коул, 1989; Рогофф, 1990). Ньюман Д., Гриффин П. и Коул М. (1989). Зона строительства. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета
6. Маклеод, С .. "Вготский". Просто психология. Просто психология, 2007. Интернет. 7 июня 2012 г. <http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html >
7. Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета
8. Тарп, Р., и Галлимор, Р. (1991). Теория обучения как вспомогательной деятельности. В: П. Лайт, С. Шелдон и М. Вудхед (ред.), Обучение мысли (стр. 42–62). Лондон, Нью-Йорк: Открытый университет.
9. Палинксар А. и Браун А. (1984). Взаимное обучение деятельности по развитию и мониторингу понимания. Психолог-педагог, 21 (1 и 2), 73–98.
10. Путь к участию: построение практики грамотности в учебном сообществе лингвистически разнообразных учащихся. Исследования в области преподавания английского языка, 38, 85–124.
11. Фишер Д. и Фрей Н. (2008). Лучшее обучение посредством структурированного обучения: основа для постепенного освобождения от ответственности. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
12. Департамент образования Новой Шотландии (2007 г.). Обучение в действии: 4–6 классы. Галифакс, Северная Каролина: Департамент образования Новой Шотландии. Получено 6 мая 2012 г. из http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/TIA4-6_WEB.pdf В архиве 2015-09-19 в Wayback Machine
13. Мэйнс, Н., Жюльен-Шульц, Л., Данн, К. (2010). Моделирование и постепенное освобождение от ответственности: как это выглядит в классе? Журнал Brock Education, 19 (2), 65-77. Извлекаются из http://www.ed.brocku.ca/ojs/index.php/brocked/article/view/136/131
14. Конклин, С., Уилкинс, К. (2002). Улучшение навыков чтения учащихся с помощью чтения с инструкциями. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Святого Ксавьера, Чикаго, Иллинойс. (ERIC Document Reproduction Service No. ED471575) Получено 6 мая 2012 г. из базы данных ERIC.
15. Габл, К., Кайзер, К., Лонг, Дж., Ремер, Дж. (2007). Улучшение понимания прочитанного и беглости чтения с помощью управляемого чтения. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Святого Ксавьера, Чикаго, Иллинойс. (ERIC Document Reproduction Service No. ED496377) Получено 6 мая 2012 г. из базы данных ERIC.
16. Гибсон, С. (2008). Уроки письма с гидом: развитие стратегического поведения учащихся второго класса. Горизонты чтения, 48 (2), 111-132. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ833885) Получено 6 мая 2012 г. из базы данных ERIC.
17. Джонсон, Д., Джонсон, Р., Смит, К., и Столл, Э. Л. (1 января 1996 г.). Активное обучение: сотрудничество в классе колледжа. Коммуникационное образование, 45, 3, с. 262.
18. Джонсон, Дэвид В. и Джонсон, Роджер Т. (не определено). Институт кооперативного обучения и книжная компания взаимодействия. В обзоре совместного обучения. Получено 1 мая 2012 г. из http://www.co-operation.org/?page_id=65.
19. Департамент образования Новой Шотландии, Служба программ английского языка. (2011). Руководство для учителей (ISBN  978-1-55457-390-5) (Советы по домашнему заданию, 2008). http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/Homework_Booklet_for_Teachers-10-12.pdf В архиве 2015-09-19 в Wayback Machine
20. Фишер Д. и Фрей Н. (2008). Домашнее задание и постепенное освобождение от ответственности: сделать «ответственность возможной». Английский журнал, 98 (2), 40-45. Извлекаются из http://www.fisherandfrey.com/wp-content/uploads/2010/01/ej-homework.pdf. В архиве 2012-01-19 в Wayback Machine
21. Куттс, Памела М. (2004-08-01). «Значение домашнего задания и значение для практики». Теория на практике. 43 (3): 182–188. Дои:10.1207 / s15430421tip4303_3. ISSN  0040-5841.
22. Советы по домашнему заданию. В 2008). Документы по учебной программе Новой Шотландии получены из https://sapps.ednet.ns.ca/Cart/items.php?CA=1&UID=20090902095839142.227.51.61 http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/Homework_Tips_10-12.pdf В архиве 2015-09-19 в Wayback Machine

внешняя ссылка

• http://www.weac.org/news_and_publications/education_news/2005-2006/readingroomoct06.aspx