Поддержка позитивного поведения - Positive behavior support

Поддержка позитивного поведения (PBS) является формой прикладной анализ поведения который использует систему управления поведением, чтобы понять, что поддерживает трудные поведение и как это поменять. Неадекватное поведение людей трудно изменить, потому что оно функционально; они служат для них цели. Такое поведение поддерживается подкрепление в окружающей среде. Что касается учеников и детей, часто взрослые в окружении ребенка будут усиливать его или ее нежелательное поведение, потому что ребенок будет получать объекты и / или внимание из-за своего поведения. Оценка функционального поведения (FBA) четко описывают поведение, идентифицируют контексты (события, времена и ситуации), которые предсказывают, когда поведение будет или не будет происходить, и выявляют последствия, поддерживающие поведение. Они также резюмируют и создают гипотеза о поведении, непосредственно наблюдайте за поведением и возьмите данные, чтобы получить базовый уровень. Процесс поддержки позитивного поведения включает определение цели, сбор информации, гипотеза разработка, разработка плана поддержки, выполнение и мониторинг.

Чтобы методы работали над уменьшением нежелательного поведения, они должны включать: осуществимость, желательность и эффективность. Необходимы стратегии, которые учителя и родители могут и хотят использовать и которые влияют на способность ребенка участвовать в общественной и школьной деятельности. Поддержка позитивного поведения все чаще рассматривается как стратегия, отвечающая этим критериям. Изменяя стимулы и подкрепления в окружающей среде и обучая ребенка укреплять области дефицита навыков, поведение учащегося изменяется таким образом, что позволяет включить его в общеобразовательную среду. В статье были определены три области дефицита навыков: навыки коммуникации, навыки общения, и самоуправление навыки. Перенаправляющая терапия как поддержка позитивного поведения особенно эффективна в отношениях между родителями и детьми. Если другие планы лечения не увенчались успехом, перенаправленная терапия позволяет установить позитивное взаимодействие между родителями и детьми. Поддержка позитивного поведения успешна в школе, потому что это в первую очередь метод обучения.[1]

В школах

Школы должны проводить функциональную поведенческую оценку (FBA) и использовать поддержку позитивного поведения с учащимися, которые определены как отключен и рискуют изгнание, альтернативное обучение в школе или более 10 дней приостановка. Несмотря на то, что FBA требуется в ограниченных обстоятельствах, хорошей профессиональной практикой является использование подхода к решению проблем для управления проблемным поведением в школьной обстановке.[2]

В школах широко распространены методы поддержки позитивного поведения (PBIS).[3] отчасти потому, что это профессиональный навык в программах специального образования в раннем возрасте (в отличие от психологического консультирования). Программа предлагает первичный, вторичный и третичный уровень вмешательства.[4] Основной принцип подхода PBIS включает определение учащихся в одну из трех категорий на основе риска возникновения поведенческих проблем. После идентификации студенты получают услуги по одной из трех категорий: начальная, средняя или высшая. Чтобы помочь практикующим специалистам с различиями в вмешательствах, используемых на каждом из уровней, в профессиональной литературе используется трехуровневая (уровневая) модель.[5][6][4][7] Вмешательства специально разработаны для каждого из этих уровней с целью снижения риска академической или социальной неудачи. Эти вмешательства могут быть поведенческими и / или академическими вмешательствами, включающими научно доказанные формы обучения, такие как прямое указание.[5] Вмешательства становятся более целенаправленными и сложными по мере изучения стратегий, используемых на каждом уровне.[8]

Первичная профилактика стратегии сосредоточены на вмешательствах, используемых в масштабах всей школы для всех учащихся.[3] Использование PBS (позитивная поведенческая поддержка) для других, чем определенная группа населения, не было одобрено ни профессионалами, ни общественностью в целом. Этот уровень профилактики считается «первичным», потому что все учащиеся подвергаются одинаковому воздействию и того же уровня, до вмешательства. Уровень первичной профилактики является самым большим по количеству. Примерно 80–85% учащихся, не входящих в группу риска поведенческих проблем, положительно реагируют на этот уровень профилактики.[9] Стратегии первичной профилактики включают, помимо прочего, использование эффективных методов обучения и учебных программ, явное обучение поведению, приемлемому в школьной среде, акцент на экологическом устройстве и системах в школе, последовательное использование процедур предварительной коррекции, использование активного надзора за общими области и создание систем усиления, которые используются в масштабах всей школы.[10][11][12][13]

Вторичная профилактика стратегии вовлекают учащихся (т.е. 10–15% школьного населения), которые не реагируют на стратегии первичной профилактики и подвержены риску академической неуспеваемости или проблем с поведением, но не нуждаются в индивидуальной поддержке.[14] Вмешательства на уровне средней школы часто проводятся в небольших группах, чтобы максимизировать время и усилия, и должны разрабатываться с учетом уникальных потребностей учащихся в группе. Примеры этих вмешательств включают социальную поддержку, такую ​​как обучение социальным навыкам (например, подробные инструкции в областях с дефицитом навыков, клубы дружбы, регистрация заезда / отъезда, ролевая игра ) или академической поддержки (т. е. использование проверенных исследованиями программ вмешательства и репетиторство ). Кроме того, вторичные программы могут включать подходы к поведенческой поддержке (например, простые функциональные поведенческие оценки [FBA], предварительная коррекция, обучение самоконтролю). Даже при усилении поддержки в рамках программ среднего уровня некоторым учащимся (1–7%) потребуется дополнительная помощь на уровне высшего образования.[7]

Третичная профилактика программы ориентированы на студентов, которые демонстрируют постоянные дисциплинарные проблемы.[14] Программы третичного уровня также называются интенсивными или индивидуализированными вмешательствами и являются наиболее полными и сложными.[8] Вмешательства на этом уровне основаны на сильных сторонах, поскольку сложность и интенсивность планов вмешательства напрямую отражают сложность и интенсивность поведения.[15] Учащиеся высших учебных заведений продолжают участвовать в программах первичного и вторичного обучения, а также получают дополнительную поддержку. Эти поддержки могут включать использование полного FBA, деэскалация обучение учащегося, более активное использование естественных опор (например, членов семьи, друзей учащегося) и разработка плана вмешательства в поведение (BIP).

Хотя комплексные услуги важны для всех студентов, критическим аспектом трехуровневой модели является идентификация студентов на одном из трех уровней. Один из методов выявления учащихся, нуждающихся во вмешательстве, - это анализ служебных дисциплинарных направлений (ODR), принимаемых в школе.[16] ODR могут быть средством как определения уровня риска учащихся для антисоциальное поведение и школьная неудача.[7] Исследователи рекомендовали анализировать этот естественный источник данных как относительно дешевое, эффективное и постоянно действующее средство измерения для программ PBS.[16][17][18][6][19][20]

ODR также показали свою эффективность в определении того, где учащиеся попадают в трехуровневую модель,[6] развитие профессионального мастерства, а также помощь в координации усилий школы с другими общественными организациями,[21][22] прогнозирование неуспеваемости в старших классах, а также правонарушений,[18] указание типов поведения, приводящих к переходам,[23] и определение эффективности методов предварительной коррекции.[24] Анализ данных направления к специалистам по дисциплинам также может помочь школьному персоналу определить, где улучшить экологические условия в школе, и узнать, как усилить активный контроль в местах общего пользования.[25][14] Ограничение использования ODR только для измерения поведенческих проблем заключается в том, что они оказались неэффективными при измерении интернализации поведенческих проблем, таких как тревога, депрессия и ломка.[26]

Оценка функционального поведения

Оценка функционального поведения (FBA) возникла из прикладной анализ поведения. Это первый шаг в индивидуальном плане и краеугольный камень плана поддержки позитивного поведения.[5] Оценка направлена ​​на описание поведения и факторов окружающей среды и событий, которые предсказывают поведение, чтобы направлять разработку эффективных планов поддержки. Оценка закладывает основу PBS. Оценка включает:

  • описание проблемного поведения и общие условия его возникновения
  • идентификация событий, времен и ситуаций, которые предсказывают проблемное поведение
  • выявление последствий, поддерживающих поведение
  • выявление мотивирующей функции поведения
  • сбор данных прямых наблюдений
  • определение альтернативного поведения, которое могло бы заменить проблемное поведение ребенка (то есть то, что делает обычный ребенок). Часто это измеряется с помощью прямого наблюдения или стандартных инструментов оценки поведения.

В некоторых случаях проблемное поведение, выявленное при оценке функционального поведения, дополнительно анализируется путем проведения анализа цепочки поведения, в котором в центре внимания становятся последовательности поведения, которые формируют проблемное поведение.

Результаты оценки помогают в разработке индивидуального плана поддержки поведения. В нем описаны процедуры обучения альтернативам поведенческим проблемам и изменения среды, чтобы сделать проблемное поведение нерелевантным, неэффективным и неэффективным.

Набирает популярность еще один способ оценки функционального поведения - это анализ цепочки поведения. В анализе цепочки поведения человек смотрит на прогрессивные изменения поведения, поскольку они приводят к проблемному поведению, а затем пытается нарушить эту последовательность. В то время как FBA в основном занимается отношениями установка-антецедент-поведение-последствия, анализ цепочки поведения смотрит на развитие поведения, например, сначала ребенок может ерзать, затем он может начать дразнить других, затем он может начать бросать вещи, а затем, наконец, ударил другого ученика.

Доступны поведенческие стратегии

Есть много разных поведенческих стратегий, которые PBS может использовать, чтобы побудить людей изменить свое поведение. Некоторые из этих стратегий передаются учителям в процессе консультаций.[27] Сильная сторона оценки функционального поведения заключается в том, что она позволяет вмешиваться непосредственно в функцию (цель) проблемного поведения. Например, ребенок, который пытается привлечь внимание, может получить внимание за альтернативное поведение (управление непредвиденными обстоятельствами ) или учитель может попытаться увеличить количество внимания в течение дня (насыщение). PBS часто отдает предпочтение изменениям в установочных событиях или предшествующих событиях, потому что управление непредвиденными обстоятельствами часто требует больше усилий. Другая тактика, особенно при работе с деструктивным поведением, - это использование информации из анализа цепочки поведения для устранения поведенческой проблемы на ранней стадии последовательности, чтобы предотвратить нарушение.[28] Вот некоторые из наиболее часто используемых подходов:

  • Изменение среды или распорядка с помощью трехчленное непредвиденное обстоятельство, особенно антецеденты (Такие как учебный план ), поведение и / или последствия
  • Предоставление альтернативы нежелательному поведению (не то же самое, что вознаграждение; это должна быть альтернатива, легко доступная человеку. За этим стоит мысль о том, что со временем человек может научиться более самостоятельно искать подходящие варианты, а не чем нежелательное поведение (я)).
  • Тактическое игнорирование поведения (также называемое угашением)
  • Отвлекая ребенка
  • Положительное подкрепление за соответствующее поведение
  • Изменение ожиданий и требований к ребенку
  • Обучение ребенка новым навыкам и поведению
  • Постепенное вымирание и когнитивно-поведенческая терапия (КПТ), такая как десенсибилизация
  • Делайте перерывы на сенсорной основе для достижения оптимального уровня возбуждение и успокаивающий для более частого использования замещающего / альтернативного поведения
  • Изменение реакции окружающих ребенка
  • Тайм-аут (ребенок)
  • Медикамент

Программа управления поведением

Основные ключи к развитию управление поведением программа включает:

  • Определение конкретного поведения, на которое следует обратить внимание
  • Установление цели изменений и шагов, необходимых для ее достижения
  • Процедуры распознавания и мониторинга измененного поведения
  • Выбор подходящих поведенческих стратегий, которые будут наиболее эффективными.

Благодаря использованию эффективного управления поведением на общешкольном уровне программы PBS предлагают эффективный метод снижения школьной преступности и насилия.[29] Чтобы предотвратить наиболее серьезные формы проблемного поведения, следует активно обучать нормальному социальному поведению в этих программах.[30]

Последовательное управление / управление непредвиденными обстоятельствами

Последовательное управление - это положительный ответ на вызывающее поведение. Это дает человеку осознанный выбор и возможность учиться. Последствия должны быть четко связаны с вызывающим поведением. Например, если был брошен стакан с водой и стекло разбилось, то последствием (реституцией) будет то, что человек уберет беспорядок и заменит стакан. Такого рода последствия совместимы с обычными случаями социального подкрепления.

Предоставление выбора очень важно, и сотрудники могут устанавливать ограничения, предлагая альтернативы, связанные с желаемым поведением. Важно, чтобы альтернатива была изложена в позитивном ключе и использовались слова, которые передают, что у человека есть выбор. Например:

  • Принудительный подход - «Если вы не вырежете это, вам придется выйти из комнаты».
  • Положительный подход - «Можно спокойно смотреть телевизор или выйти из комнаты».

Реализация на общешкольном уровне

Текущая тенденция поддержки позитивного поведения (PBS) заключается в использовании поведенческих методов для достижения познавательный цели. Использование когнитивных идей становится более очевидным, когда PBS используется в общешкольной среде. Измеримая цель школы может заключаться в снижении уровня насилия, но главной целью может быть создание здоровой, уважительной и безопасной среды обучения и преподавания.[31][32] PBS на общешкольном уровне - это система, которую можно использовать для создания «идеальной» школы или, по крайней мере, лучшей школы, особенно потому, что перед внедрением необходимо разработать видение того, как должна выглядеть школьная среда. в будущем.[33]

По мнению Хорнера и соавт. (2004), коллега Джули Энн Рачино поддерживаемая жизнь, поддержка семьи, интеграция сообщества, как указано в (Miller, Nickerson, & Jimerson, 2009),[31][34] После того, как школа решит внедрить PBS, необходимо обратить внимание на следующие характеристики:

  1. определить от 3 до 5 общешкольных ожиданий в отношении надлежащего поведения;
  2. активно учить всех учеников поведенческим ожиданиям в школе;
  3. контролировать и признавать студентов за участие в поведенческих ожиданиях;
  4. исправить проблемное поведение, используя последовательно управляемый континуум поведенческих последствий
  5. собирать и использовать информацию о поведении учащихся для оценки и принятия решений;
  6. получить руководство общешкольной практикой от администратора, стремящегося обеспечить адекватную поддержку и ресурсы; и
  7. добывать районный уровень поддерживать.

Если существует адекватная поддержка и последовательность с использованием программы поддержки позитивного поведения, то со временем атмосфера в школе изменится к лучшему. PBS способна создать настолько заметные позитивные изменения, что выпускники отметят различия во время посещения школы. Такая программа способна создать позитивную атмосферу и культуру практически в любой школе, но должны присутствовать поддержка, ресурсы и последовательность в использовании программы с течением времени.[33]

Общешкольная поддержка позитивного поведения (SW-PBS) состоит из широкого спектра систематических и индивидуализированных стратегий для достижения важных социальных и социальных проблем. результаты обучения при предотвращении проблемного поведения со всеми учениками.[35]

Такое общешкольное использование PBS не было одобрено, кроме как для особых групп населения, и работа доктора Роберта Хорнера, руководителя реабилитационного исследовательского и учебного центра положительной поведенческой поддержки, была одобрена на основании отказа от использования аверсивные технологии (например, ограничения, поражение электрическим током, передача в уголовное правосудие) с любыми учащимися, включая лиц, находящихся в наиболее ограниченных условиях.[36] Его книга 1999 г. Позитивная поведенческая поддержка людей с нарушениями развития,[37] с нашим коллегой по Beach Center on Families доктором Энн Тернбулл из Канзасского университета,[38][39] и традиционная группа специального образования / умственной отсталости (доктор Э.Г. Карр) была рассмотрена другим поведенческим специалистом (рекомендованным специальным образованием), который использует подход к образу жизни, Уэйдом Хитцингом из Огайо.

Смотрите также

Альтернативы подходам специального образования (особые группы населения)

Рекомендации

  1. ^ Шварц, 1999.[требуется полная цитата ]
  2. ^ Крон, Д. А., и Хорнер, Р. Х. (2003). Создание систем поддержки позитивного поведения в школах: функциональная поведенческая оценка. Нью-Йорк: Guildford Press
  3. ^ а б Сугай, Г., и Хорнер, Р. Х. (2002). Эволюция дисциплинарных практик: поддержка позитивного поведения в школе. Детская и семейная поведенческая терапия, 24, 23-50.
  4. ^ а б Тобин, Т. и Сугай, Г. (2005). Предотвращение проблемного поведения: профилактические вмешательства на первичном, вторичном и третичном уровнях для детей младшего возраста. Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение, 2 (3), 125–144 BAO
  5. ^ а б c Стюарт, Р.М., Мартелла, Р.К., Маршан-Мартелла, Н.Э. и Беннер, Г.Дж. (2005) Трехуровневые модели чтения и поведения. ДЖЕЙБИ, 2 (3), 115–124 BAO
  6. ^ а б c Sugai, G., Sprague, J.R., Horner, R.H., & Walker, H.M. (2000). Предотвращение насилия в школе: использование направлений по служебной дисциплине для оценки и мониторинга общешкольных дисциплинарных вмешательств. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств.
  7. ^ а б c Уокер, Х. М., Хорнер, Р. Х., Сугай, Г., Буллис, М., Спраг, Дж. Р., Брикер, Д. и др. (1996). Комплексные подходы к предотвращению антиобщественного поведения детей школьного возраста и молодежи. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 4, 193–256.
  8. ^ а б Тобин Т.Дж., Льюис-Палмер Т. и Сугай Г. (2001) Общеклассная и индивидуальная поддержка эффективного поведения: объяснение и пример. Поведенческий аналитик сегодня, 3 (1), 51–75 BAO
  9. ^ Мак Д. Берк, доктор философии, Кевин Эйрес, магистр медицины, и Шанна Хаган-Берк, доктор философии. (2004): Предотвращение антисоциального поведения в школе с помощью общешкольной позитивной поведенческой поддержки. ДЖЕЙБИ, 1 (1), 66–74 BAO
  10. ^ Льюис, Т.Дж., Сугай, Г., Колвин, Г. (1998). Снижение проблемного поведения с помощью школьной системы эффективной поведенческой поддержки: исследование общешкольной программы обучения социальным навыкам и контекстуальных вмешательств. Обзор школьной психологии, 27, 446-459.
  11. ^ Мартелла, Р. К., Нельсон, Дж. Р., и Маршанд-Мартелла, Н. Е. (2003). Управление деструктивным поведением в школах: общешкольный, классный и индивидуальный подход к социальному обучению. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
  12. ^ Нельсон, Дж. Р., Крэбтри, М., Маршан-Мартелла, Н. Э. и Мартелла, Р. К. (1999). Обучение хорошему поведению во всей школе. В F. Schultz (Ed.), Annual editions: Education 99/00, (26-е изд., Стр. 116-121). Док Шлюза, Гилфорд, Коннектикут: Душкин / МакГроу-Хилл.
  13. ^ Нельсон, Дж. Р., Мартелла, Р. М., Маршан-Мартелла, Н. (2002). Максимизация обучения учащихся: эффекты комплексной школьной программы по предотвращению проблемного поведения. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 10 (3), 136-148.
  14. ^ а б c Нельсон, Дж. Р., Беннер, Г., Рид, Р., Эпштейн, М. Х., и Каррин, Д. (2002) Конвергентная действительность направлений по служебной дисциплине с TRF. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 181-189.
  15. ^ Тинкани, М. (2007). Движение вперед: поддержка позитивного поведения и прикладной анализ поведения. Поведенческий аналитик сегодня, 8, 492–499. BAO
  16. ^ а б Ирвин, Ларри К .; Хорнер, Роберт Х .; Инграм, Кимберли; Тодд, Энн У .; Сугай, Джордж; Сампсон, Надя Катуль; Боланд, Джозеф Б. (1 января 2006 г.). «Использование данных направления к офисным дисциплинам для принятия решений о поведении учащихся в начальной и средней школе: эмпирическая оценка обоснованности». Журнал позитивных поведенческих вмешательств. 8 (1): 10–23. Дои:10.1177/10983007060080010301. ISSN  1098-3007.
  17. ^ Патнэм, Р.Ф., Луизелли, Дж. К., Хэндлер, М. В., и Джефферсон, Г. Л. (2003). Оценка практики дисциплины учащихся в государственной школе с помощью поведенческой оценки направлений на работу. Модификация поведения, 27, 505–523.
  18. ^ а б Sprague et al., 2001[требуется полная цитата ]
  19. ^ Тидуэлл, А., Фланнери, КБ, и Льюис-Палмер, Т. (2003). Описание схем направления к базовым дисциплинам. Предотвращение неудач в школе 48 (1), 18-26.
  20. ^ Уокер Б., Чейни Д., Стадия С. и Блюм К. (2005). Общешкольный скрининг и поддержка позитивного поведения: выявление и поддержка учащихся, которым грозит школьная неуспеваемость. Журнал позитивных поведенческих вмешательств, 7, 194-204.
  21. ^ Тобин и Сугай, 1997.[требуется полная цитата ]
  22. ^ Тобин, Т., Сугай, Г., Колвин, Г. (2000). Использование дисциплинарных рекомендаций для принятия решений. Бюллетень НАССП, 84 (616), 106-117.
  23. ^ Патнэм, Р.Ф., Луизелли, Дж. К., Хэндлер, М. В., и Джефферсон, Г. Л. (2003). Оценка практики дисциплины учащихся в государственной школе с помощью поведенческой оценки направлений на работу. Модификация поведения 27 (4), 505-523.
  24. ^ Освальд, Сафран и Йохансон, 2005 г.[требуется полная цитата ]
  25. ^ Нельсон, Дж. Рон; Мартелла, Рон; Галанд, Бенита (14 сентября 2016 г.). «Влияние ожиданий преподавательской школы и установление последовательных последствий для официальных дисциплинарных мер в офисе»:. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств. Дои:10.1177/106342669800600303.
  26. ^ Макинтош, К .; Кэмпбелл, А. Л .; Картер, Д. Р. и Замбо, Б. Д. (2009). «Одновременная действительность направлений по служебной дисциплине и точек отсечения, используемых в общешкольной поддержке позитивного поведения». Поведенческие расстройства. 34 (2): 100–113. Дои:10.1177/019874290903400204.
  27. ^ Луизелли, Дж. К., Патнэм, Р. Ф. И Handler, M.W. (2001) Улучшение дисциплинарной практики в государственных школах: Описание модели консультации по анализу поведения для всей школы и округа. Поведенческий аналитик сегодня, 2 (1), 18–25 BAO
  28. ^ Уокер, Х., Колвин, Дж. И Рэмси., Э. (1996). Лучшие практики лечения антиобщественного поведения в школах
  29. ^ Скотт, Т. Ганьон, Дж. К., Нельсон, К. М. (2008). Общешкольные системы поддержки позитивного поведения: основа для снижения преступности и насилия в школе. Журнал анализа поведения преступника и жертвы: лечение и профилактика, 1 (3), 259–272.BAO
  30. ^ Хокен, Л. и Джонстон, С.Дж. (2008). Предотвращение серьезного проблемного поведения у детей раннего возраста: программа поведенческого образования. Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение, 4 (3), 599–613. BAO
  31. ^ а б Гилман, Рич; Хюбнер, Э. Скотт; Ферлонг, Майкл Дж. (2009). Справочник по позитивной психологии в школе. Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-1107030749.
  32. ^ Миллер, Дэвид Н .; Никерсон, Аманда Б. и Джимерсон, Шейн Р. (2009). Позитивная психология и школьные интервенции (1-е изд.). С. 293–299. ISBN  9780805863628.
  33. ^ а б Родос, Вирджиния; Стивенс, Дуглас и Хеммингс, Аннетт (15 апреля 2011 г.). «Создание позитивной культуры в новой городской средней школе». Журнал средней школы. Весна 2011 г. 94 (3): 82–94. Дои:10.1353 / hsj.2011.0004.
  34. ^ Ферлонг под редакцией Рича Гилмана, Э. Скотта Хьюбнера, Майкла Дж.; Миллер, Дэвид Н .; Никерсон, Аманда Б. и Джимерсон, Шейн Р. (2009). Справочник по позитивной психологии в школе (1-е изд.). Нью-Йорк: Рутледж. п. 297. ISBN  9780805863628.CS1 maint: дополнительный текст: список авторов (связь) CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  35. ^ Центр позитивных вмешательств и поддержки OSEP, «Общешкольное позитивное поведение поддерживает план и самооценку исполнителей», 2004, апрель
  36. ^ Рачино, Дж. (2000). Подготовка персонала в условиях инвалидности и общественной жизни: к универсальным подходам к поддержке. Спрингфилд, Иллинойс: Издательство Чарльза С. Томаса.
  37. ^ Hitzing, W. (2000, октябрь). Рецензия на книгу: Поддержка позитивного поведения людей с нарушениями развития: синтез исследований. Умственная отсталость 38(5): 465-467.
  38. ^ K.C. Лакин и А. Тернбулл. (2005). Национальные цели и исследования для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. Вашингтон, округ Колумбия: Арка США и Американская ассоциация умственной отсталости.
  39. ^ Хорнер, Р. и др. (2005). Позитивная поддержка поведенческих, психических, коммуникативных и кризисных потребностей. В: K.C. Лакин и А. Тернбулл, Национальные цели и исследования для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. (стр. 93-107). Вашингтон, округ Колумбия: Arc-US и Американская ассоциация умственной отсталости.

внешняя ссылка

Услуги по обучению и консультированию,