Совместная педагогика - Collaborative pedagogy

Совместная педагогика проистекает из теория процессов риторики и композиции. Совместная педагогика считает, что учащиеся будут лучше взаимодействовать с письмо, критическое мышление, и пересмотр если они взаимодействуют с другими.[1] Совместная педагогика противостоит современной традиционной модели письма, а также другим более ранним теориям, объясняющим риторика и состав; ранние теории письма, особенно современный-традиционный, подчеркивает письменность как конечный продукт (выполненный индивидуально). Напротив, совместная педагогика отвергает представление о том, что студенты думают, учатся и пишут изолированно. Совместная педагогика стремится максимизировать критическое мышление, учусь и навыки письма через взаимодействие и межличностное взаимодействие.[2] Совместная педагогика также связана с более широкой теорией совместное обучение, который включает другие дисциплины в том числе, но не ограничиваются, образование, психология, и социология.

В сообществе дискурса о риторике и композиции существует много поддержки и дискуссий по поводу использования совместного обучения в классе. Хотя совместная педагогика имеет дело со стратегиями, связанными с поощрением вовлеченности, критического мышления и инклюзивности, эти теоретики подчеркивают связь совместной педагогики с культурология, аргументация, сообщество грамотность, академический дискурс, а также стандарты и политика университета, связанные с состав первокурсника.[3]

Обсуждения совместной педагогики также возникают в техническая коммуникация поле, подмножество риторики и композиции. Техническое общение включает совместную педагогику, пытаясь связать реальную рабочую среду с университетскими классами через групповые задания.[4]

Теоретики в риторике и композиции

Есть много теоретиков риторики и композиции, которые исследуют совместную педагогику в своей работе. Эти теоретики включают, но не ограничиваются, Кеннет А. Брюффи, Джон Тримбур, Джозеф Харрис и Уэйн Кэмпбелл Пек, Линда Флауэр, и Лоррейн Хиггинс. Кеннет Брюффи считает, что совместные педагогические стратегии естественны для процесса обучения, а не индивидуальное мышление и обучение.[5] Джон Тримбур определяет сотрудничество как признание как разногласий, так и согласия, и считает, что сотрудничество не должно стремиться только к соглашению.[6] Джозеф Харрис считает, что университет иногда выступает против совместной педагогики, поскольку индивидуальный продукт ценится выше.[7] Пек, Флауэр и Хиггинс выступают за совместную педагогику как ключевую составляющую примирения различных культурных, социальных и социально-экономических различий.[8]

Поддержка и критика

Как помощь естественному состоянию взаимодействия

В «Сотрудничестве и« разговоре человечества »» Кеннет А. Брюффи называет мыслить вслух и сотрудничество естественными состояниями обучения, поскольку они имитируют процесс более ранних стадий развития. Цитируя Майкл Окшотт, Брюффи утверждает, что «[мы] впервые испытали и изучали« навыки и партнерство в разговоре »на внешней арене прямой социальный обмен с другими людьми. Только тогда мы научимся вытеснять это «умение и партнерство, молчаливо играя с собой, в воображении, частями всех участников разговора».[9] Другими словами, он считает, что концепции независимого обучения и мышления больше похожи на социальные конструкции чем естественное состояние бытия. Несмотря на то, что он верит в теории Окшотта о том, что совместное обучение является естественным, он признает трудность сочетания этого с независимой и авторитетной средой в классе, особенно в классе композиции первого года обучения в колледже. Брюффи противостоит всеобъемлющему факту, что «[г] уманистическое исследование, как нас заставили верить, - это уединенная жизнь, а жизнеспособность гуманитарных наук заключается в талантах и ​​усилиях каждого из нас как личности».[10] На более мелком уровне совместная педагогика становится проблематичной для преподавателей, которые беспокоятся, что классы выйдут из-под контроля в «… враждебной деятельности, противопоставляющей одного человека другому».[11] Однако Брюффи считает, что если преподаватели композиции и ученые верят в то, что письмо и обучение - это процесс, который может принести пользу каждому, то важно наладить сообщество посредством сотрудничества, несмотря на индивидуалистический дискурс университета.

Как пересекая социально-экономические границы

Уэйн Кэмпбелл Пек и др. рассматривать совместную педагогику в позитивном свете благодаря ее успеху в Центре общественной грамотности (CLC), который объединяет центр города старшеклассников со студентами-наставниками из Университет Карнеги Меллон. Они описывают учебный план, побуждающий учащихся писать ответы на реальные ситуации, с которыми они сталкиваются, например, писать школьным администраторам о правилах содержания под стражей.[12] Peck et al. обосновывают необходимость своей программы, утверждая, что «… помимо культурного признания, мы считаем, что следующим, более трудным шагом в построении сообщества будет создание межкультурного диалога, который позволит людям противостоять и решать проблемы, преодолевшие расовые и экономические границы».[13] Их программа пытается достичь этой цели межкультурного диалога, продвигая множество уровней взаимодействия и понимания. Во-первых, наставники из Карнеги-Меллона и молодежь из городских районов должны достичь взаимопонимания, чтобы способствовать более четкому общению. Затем студенты и администраторы должны оставаться открытыми для взглядов других, чтобы укрепить сообщество. Наконец, координаторы программы должны рассматривать все участвующие стороны как равные заинтересованные стороны.[14] В целом они утверждают, что их программа, хотя зачастую и чревата конфликтами, помогает заинтересованным сторонам, занимающим разные позиции, понять различные точки зрения на проблемы в их местном сообществе, и что этот процесс обучения является одновременно необходимым и полезным.

В противовес университетской культуре и сообществу

Критика совместной педагогики заключается в том, что она сопоставляет индивидуальное производство работы, которое ценится в университете. В «Идеи сообщества в изучении письма» Джозеф Харрис повторяет мнение Брюффи о том, что сообщество и индивидуум работают в разных целях в рамках университета. Он утверждает, что, хотя термин «сотрудничество» обычно означает позитивное чувство принадлежности, сообщество в действительности часто создает менталитет «мы против них», а также создает дихотомия между индивидуумом и группой, или, в данном случае, студентом против университета. Он задается вопросом: «Чтобы войти в академическое сообщество, студент должен« научиться говорить на нашем языке »[в отношении Дэвида Бартоломе «Изобретая университет»], и привыкла и примирилась с нашими способами делать что-то с помощью слов, тогда как именно она должна это делать? ».[15] Вопросы включения, исключения, сообщества и личности относятся к совместной педагогике, потому что преподаватели композиции первого года обучения изо всех сил стараются способствовать критическому мышлению и совместному обучению, а также удовлетворяют требованиям письменной речи на уровне колледжа. Харрис не слишком утешает эту проблему, за исключением того, что он говорит, что учащимся необходимо научиться ориентироваться в сложностях индивидуальной и общественной идентичности.

Как критическое взаимодействие

Джон Тримбур поддерживает и критикует совместную педагогику, но его поддержка основана на корректировке взглядов как на конфликт, так и на разрешение. Его статья «Консенсус и различие в Совместное обучение, "фокусируется на пересмотре определения"консенсус »Применительно к совместной педагогике на первом году обучения композиции. Он утверждает, что

Чтобы разработать критическую версию совместного обучения, нам нужно будет различать консенсус как аккультуративную практику, воспроизводящую обычный бизнес, и консенсус как противоположную, которая бросает вызов преобладающим условиям производства. Смысл совместного обучения не просто в том, чтобы демистифицировать авторитет знания, раскрывая его социальный характер, но и в преобразовании производственного аппарата, в изменении социального характера производства. В этом отношении это поможет выработать консенсус не как практику «реального мира», а как утопическую (Trimbur, 743).[16]

После того, как он связывает совместное обучение со своим представлением о роли консенсуса, он утверждает, что «пересмотренное понятие консенсуса, которое я предлагаю здесь, парадоксальным образом зависит от его отсрочки, а не от реализации. Меня меньше интересует достижение студентами консенсуса… поскольку они используют консенсус как критически важный фактор для устранения пробелов в разговоре, из-за которых могут возникать различия ».[17] Это понятие консенсуса помогает студентам строить сообщество и сотрудничать, решая вопросы, которые не так легко поддаются консенсусу, как соглашению.

Теоретики технической коммуникации

Есть много техническая коммуникация ученые, которые исследуют совместную педагогику в своей работе. Эти теоретики включают, но не ограничиваются, Авива Фридман, Кристин Адам, Энн М. Блейксли и Роберт Дж. Джонсон. Авива Фридман и Кристин Адам рассматривают традиционную классную модель как вредную для студентов / будущих сотрудников, поскольку класс препятствует критическому мышлению, независимости, сотрудничеству и сотрудничеству между коллегами.[18] Энн М. Блейксли считает, что класс и рабочее место могут слиться воедино для нового обучения, если обе стороны остаются открытыми для общения.[19] Роберт Дж. Джонсон считает, что письмо - это по своей сути совместная работа, потому что технические писатели должны признавать живую аудиторию для выполнения реальных и необходимых задач.[20]

Технические коммуникации взгляды на совместную педагогику

Работы ученые перечисленные выше и в разделе ссылок в первую очередь относятся к загадка подготовки студентов к совместная рабочая среда, когда большая часть их работы выполняется индивидуально и в класс среда. Фридман и Адам обеспокоены тем, что класс создает у учащихся обученные способности, не позволяя им адаптироваться к рабочему миру, где авторитетные границы размыты, а большинство заинтересованных сторон равны.[21] Блейксли отмечает, что даже когда преподаватели пытаются привнести «реальный мир» в класс, предприятия и студенты по-прежнему не могут четко общаться.[22] Роберт Дж. Джонсон теоретически утверждает, что осведомленность аудитории является центральным для технической коммуникации как практики, но университет целенаправленно отделяет писателя от аудитории, что не способствует совместной педагогике или обучению.[23] Однако он также утверждает, что для успешного общения в любой обстановке аудитория должна быть «вовлечена», а не удалена из процесса общения.[24]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Брюффи, Кеннет А. «Совместное обучение и диалог человечества». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 545 - 562. Печать.
  2. ^ Пек, Уэйн Кэмпбелл и др. «Грамотность сообщества». Книга исследований композиции Нортона / Под ред. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 1097 - 1116. Печать.
  3. ^ Варфоломей, Давид. «Изобретая университет». Когда писатель не может писать. Эд. Майк Роуз. Нью-Йорк: Гилфорд, 1985. 134–165.
  4. ^ Блейксли, Энн М. «Соединение рабочего места и академии: преподавание профессиональных жанров посредством сотрудничества в классе и на рабочем месте». Обучение технической коммуникации: критические проблемы в классе. Эд. Джеймс М. Дубинский. 348–391. Распечатать
  5. ^ Брюффи, Кеннет А. «Совместное обучение и диалог человечества». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 545 - 562. Печать.
  6. ^ Тримбур, Джон. «Консенсус и различия в совместном обучении». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 733 - 747. Печать.
  7. ^ Харрис, Джозеф. «Идея сообщества в изучении письма» Книга композиторов Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 748 - 758. Печать.
  8. ^ Пек, Уэйн Кэмпбелл и др. «Грамотность сообщества». Книга исследований композиции Нортона / Под ред. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 1097 - 1116. Печать.
  9. ^ Брюффи, Кеннет А. «Совместное обучение и диалог человечества». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 545 - 562. Print., P.549.
  10. ^ Брюффи, Кеннет А. «Совместное обучение и диалог человечества». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 545 - 562. Print., P. 550
  11. ^ Брюффи, Кеннет А. «Совместное обучение и диалог человечества». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 545 - 562. Print., P. 550
  12. ^ Пек, Уэйн Кэмпбелл и др. «Грамотность сообщества». Книга исследований композиции Нортона / Под ред. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W. W. Norton & Company, 2009. 1097–1116. Печать., Стр. 1107
  13. ^ Пек, Уэйн Кэмпбелл и др. «Грамотность сообщества». Книга исследований композиции Нортона / Под ред. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 1097 - 1116. Print., P. 1101
  14. ^ Пек, Уэйн Кэмпбелл и др. «Грамотность сообщества». Книга исследований композиции Нортона / Под ред. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 1097 - 1116. Print., P. 1107–1111
  15. ^ Харрис, Джозеф. «Идея сообщества в изучении письма» Книга композиторов Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 748 - 758. Print., P.753.
  16. ^ Тримбур, Джон. «Консенсус и различия в совместном обучении». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Norton & Company, 2009. 733 - 747. Print., P. 743
  17. ^ Тримбур, Джон. «Консенсус и различия в совместном обучении». Книга исследований композиции Нортона. Эд. Сьюзан Миллер. Нью-Йорк: W.W. Нортон и Компания, 2009. 733–747. Печать., С.745
  18. ^ Фридман, Авива и Кристин Адам. «Обучение профессиональному письму:« ситуативное обучение »и переход от университетского к профессиональному дискурсу». Обучение технической коммуникации: критические проблемы в классе. Эд. Джеймс М. Дубинский. 310–336. Распечатать.
  19. ^ Блейксли, Энн М. «Соединение рабочего места и академии: преподавание профессиональных жанров посредством сотрудничества на рабочем месте». Обучение технической коммуникации: критические проблемы в классе. Эд. Джеймс М. Дубинский. 348–391. Распечатать
  20. ^ Джонсон, Роберт Дж. «Вовлеченная аудитория: на пути к совместной модели письма». Состав колледжа и коммуникация 14 (1997): 361–376. JSTOR. 7 ноября 2012 г.
  21. ^ Фридман, Авива и Кристин Адам. «Обучение профессиональному письму:« ситуативное обучение »и переход от университетского к профессиональному дискурсу». Обучение технической коммуникации: критические проблемы в классе. Эд. Джеймс М. Дубинский. 310–336. Print., С. 325–327.
  22. ^ Блейксли, Энн М. «Соединение рабочего места и академии: преподавание профессиональных жанров посредством сотрудничества на рабочем месте». Обучение технической коммуникации: критические проблемы в классе. Эд. Джеймс М. Дубинский. 348–391. Печать., С.365 - 367
  23. ^ Джонсон, Роберт Дж. «Вовлеченная аудитория: на пути к совместной модели письма». Состав колледжа и коммуникация 14 (1997): 361–376. JSTOR. 7 ноября 2012 г., с. 363
  24. ^ Джонсон, Роберт Дж. «Вовлеченная аудитория: на пути к совместной модели письма». Состав колледжа и коммуникация 14 (1997): 361–376. JSTOR. 7 ноября 2012 г., с. 363

дальнейшее чтение

  • Варфоломей, Давид. «Изобретая университет». Когда писатель не может писать. Эд. Майк Роуз. Нью-Йорк: Гилфорд, 1985. 134–165.
  • Блейксли, Энн М. «Читатели и авторы: вымышленные конструкции или динамические соавторы?»

Ежеквартальная техническая коммуникация 2.1 (1993): 23–35.

  • Бродки, Линда. Академическое письмо как социальная практика. Филадельфия: Temple UP, 1987.
  • Комей, Ребекка. «Прерывание разговора: заметки о Рорти». Телос 69 (1986): 119–130.
  • Эде, Лиза и Лансфорд, Андреа. Представляющая аудитория: «Успешный» дискурс и дисциплина

критика ". Состав колледжа и общение 47.2 (1996): 167–179.

  • ____________. Единичные тексты / множественные авторы: перспективы сотрудничества

письмо. Карбондейл, Иллинойс: Издательство Южного Иллинойского Университета, 1990.

  • Цветок, Линда. Конструирование согласованного смысла: социальная когнитивная теория письма. Карбондейл: Южный Иллинойс, UP, 1988. 205–226.
  • ___________. «Совместное планирование и общественная грамотность: окно в логику обучения». Вклад инноваций в обучение для понимания процесса обучения. Ред. Роберт Глейзер и Леона Шойбле. Хиллсдейл: Эрлбаум, готовится? Вероятно, уже опубликовано.
  • Херрингтон, Энн. «Письмо в академической среде: исследование контекстов для письма на двух курсах химической инженерии». Исследования в области преподавания английского языка 19 (1985): 331–361.
  • Хиггинс, Лоррейн. Аргумент как конструкция: структура и метод. Дисс. Университет Карнеги-Меллона, 1992 г.
  • Лав, Жан. «Ситуация обучения в сообществах практиков». Перспективы социального познания. Эд. Лорен Резник, Дж. Левин и С. Тизли. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1991. 63 - 83.
  • Огбу, Джон У. «Понимание культурного разнообразия и обучения». Исследователь в области образования 21 (ноябрь 1992 г.): 5–14.
  • Пек, Уэйн Кэмпбелл. Защита интересов сообщества: готовность к действию. Дисс. Университет Карнеги-Меллона, 1991.
  • Роза, Майк. «Язык исключения: обучение письму в университете». Колледж английский 47.4 (апрель 1985 г.): 341–359.
  • Swales, Джон. «Подходя к концепции дискурсивного сообщества». Конференция по составу и коммуникации в колледже. Атланта, март 1987 г.