Развитие памяти - Memory development

Развитие памяти - это процесс, продолжающийся всю жизнь и продолжающийся во взрослой жизни. Этимологически развитие относится к прогрессивному развертыванию. Развитие памяти имеет тенденцию сосредотачиваться на периодах младенчества, дошкольного возраста, детей и подростков, но прогрессирование памяти у взрослых и пожилых людей также ограничивается развитием памяти.

Развитие памяти у детей становится очевидным в течение первых трех лет жизни ребенка, поскольку они демонстрируют значительные успехи в декларативная память, память ребенка на протяжении всего их развития.^[1] Это улучшение продолжается и в подростковом возрасте с основными изменениями в краткосрочная память, рабочая память, Долгосрочная память и автобиографическая память.^[2]

Развитие памяти у взрослых, особенно у пожилых людей, часто рассматривается более негативно. Большинство взрослых сталкиваются с симптомами потери как краткосрочной, так и долговременной памяти, и болезнь Альцгеймера является ярким примером этого.^[3]

Недавние исследования развития памяти показали, что декларативная или явная память может существовать у младенцев, которым еще меньше двух лет. Например, новорожденные младше 3 дней демонстрируют предпочтение голосу своей матери, в результате чего важна прочная и мощная связь с матерью.^[4]

Когнитивная нейробиология развития памяти

Декларативная память очень быстро развивается в течение первых 2 лет жизни; младенцы этого возраста демонстрируют доказательства когнитивного развития во многих отношениях (например, повышенное внимание, овладение языком, увеличивая знания). Существует разница в развитии мозга явных и неявная память у младенцев. Неявная память контролируется ранней развивающейся системой памяти в мозге, которая присутствует очень рано и может быть объяснена ранним созреванием полосатое тело, мозжечок, и мозговой ствол, которые все участвуют в неявном обучении и памяти.^[5]

Развитие явной памяти зависит от более поздней развивающейся системы памяти в мозге, которая достигает зрелости в возрасте от 8 до 10 месяцев. Явная память сильно зависит от структур в медиальная височная доля, в том числе гиппокамп и парагиппокампальная кора. Большая часть мозговой системы формируется еще до рождения, однако зубчатые извилины Внутри гиппокампального образования находится около 70% от количества клеток у взрослых.^[6]

Стремительный миелинизация аксонов внутри Центральная нервная система происходит в течение первого года жизни, что может значительно повысить эффективность и скорость передачи в нейронах. Этим можно объяснить более высокую скорость обработки данных у младенцев старшего возраста по сравнению с младшими.^[7]

Рабочая память

В соответствии с Модель рабочей памяти Баддели, рабочая память состоит из трех частей. Во-первых, это центральный исполнительный который отвечает за ряд регулирующих функций, включая внимание, контроль действий и решение проблем. Во-вторых, фонологическая петля, который специализируется на обработке и хранении материалов в определенных информационных областях. Наконец, зрительно-пространственный блокнот хранит материал с точки зрения его визуальных или пространственных характеристик. Сила взаимосвязей между тремя компонентами рабочей памяти различается; центральная исполнительная власть тесно связана как с фонологической петлей, так и с визуально-пространственным блокнотом, которые независимы друг от друга. Некоторые данные указывают на линейное увеличение производительности рабочей памяти от 3–4 лет до подросткового возраста.^{[8][9][10][11][12]}

Центральный исполнительный

Центральный исполнительный орган является неотъемлемой частью рабочей памяти и включает в себя всеобъемлющий контроль внимания над системой рабочей памяти.^[1] Первоначально Кейл и Савейкис пришли к выводу, что центральная исполнительная власть играет важную роль в хранении некоторой информации и что центральная исполнительная власть укрепляет долговременную память и имеет потенциал для выделения ресурсов для фокусировки, разделения и переключения внимания.^[1] В настоящее время модель центрального исполнительного органа исключает возможность хранения любого типа памяти.^[1] Тем не менее, это включает понимание того, что он несет ответственность за контроль и усиление внимания.^{[13][14][15][1]} У детей от 2 до 4 лет ограничение объема памяти сдерживает сложные процессы понимания. Однако по мере взросления ребенка требуется меньше обработки, что открывает больше места для хранения памяти.^[16][17][18]

Фонологическая петля

Имеющиеся данные указывают на линейное повышение успеваемости с 4 лет до подросткового возраста. До возраста примерно 7 лет производительность серийного отзыва опосредуется фонологический store, который является одним из двух компонентов фонологической петли. Дети дошкольного возраста не используют субвокальную репетиционную стратегию для поддержания ухудшающихся фонологических представлений в магазине, а вместо этого идентифицируют визуальные особенности изображений, чтобы их запомнить. Это очевидно, во-первых, при наблюдении детей за явными признаками репетиции (например, движением губ), а во-вторых, если ребенку дают именные картинки, не обнаруживается различий в поиске длинных и коротких слов. В возрасте семи лет дети начинают использовать субвокальный репетиционный процесс для максимального удержания в фонологической памяти. По мере развития неаудиторной памяти материал перекодируется в фонологический код, подходящий для фонологического цикла, когда это возможно.^[16]

Визуально-пространственный блокнот

Дети младшего возраста (до 5 лет) могут больше, чем дети старшего возраста или взрослые, зависеть от использования визуально-пространственного блокнота для поддержки немедленной памяти на визуальный материал. Дети постарше принимают стратегию вербального перекодирования картинок, где это возможно, а также используют фонологический цикл для выполнения задачи «зрительной» памяти. В возрасте от 5 до 11 лет визуальный объем памяти существенно возрастает, и именно в этот момент достигается взрослый уровень производительности.^[16][12][18]

Эпизодический буфер

Эпизодический буфер - это то, что было добавлено к рабочей модели Баддели в памяти в 2000 году.^[15] Считается, что он действует как соединитель различных источников в процессе памяти. Эпизодический буфер - это развивающаяся концепция, которая исследуется и уточняется.

В своей первоначальной статье Баддели подробно описал, что, по его мнению, является биологическим функционированием, местонахождением и назначением эпизодического буфера.^[15] Назначение эпизодического буфера - служить мостом между рабочей памятью и долговременной памятью, в частности эпизодической памятью. Считается, что его возможности хранения более временны, но, тем не менее, он помогает формировать новую информацию и прочную память. Поскольку он объединяет несколько элементов памяти, теоретически можно сказать, что это распределенная система.^[19]Пределы его возможностей по хранению еще не определены. Другие вопросы включают определение различий между эпизодическим буфером и эпизодической памятью, а также демонстрацию того, насколько важен и важен эпизодический буфер для рабочей модели памяти.

Долгосрочная память

Долговременная память, также известная как эпизодическая и семантическая память, имеет способность хранить ценную информацию в течение значительного количества времени.^[20] Согласно Лонгу (2016), долговременная память может храниться в диапазоне от нескольких минут до целой жизни, что означает, что действие или событие, на котором вы присутствовали, можно вспомнить через несколько минут или сохранить в течение длительного времени.^[20] Долгосрочная память использует важный отличительный фактор, известный как значение, который может помочь человеку в обучении; Он используется в форме кодирования и считается основным методом развития долговременной памяти.^[20] Как только значение будет понято и применено к информации, оно может повлиять на то, что мы вспоминаем.^[20]

Явная память становится намного лучше с годами развития. Однако возраст оказывает небольшое влияние на имплицитную память, что может быть связано с тем, что имплицитная память включает в себя больше основных процессов, чем декларативная память, что делает ее менее подверженной влиянию развивающихся когнитивных навыков и способностей ребенка.^[21]

Младенцы

Неожиданным открытием стало то, что младенцы в той же возрастной группе от 2 до 3 месяцев также могли вспомнить событие или воспоминание, которые были забыты с годами.^[1] Младенец испытал это воспоминание благодаря определенному фактору, который мог вызвать это забытое воспоминание.^[1] Эти впечатляющие результаты были получены при тестировании пинания младенцев. Исследователи поместили мобильный телефон над детской кроваткой и ленту, которая соединяет ногу ребенка с мобильным устройством.^[1] Младенцы продемонстрировали исследователям, что они изучают связь между своими ударами ногами и движением мобильного телефона.^[1] По прошествии отведенного времени ногу младенца снова прикрепили к мобильному телефону.^[1] Были сформированы два типа идей; предположение, что ребенок может энергично начать пинаться, приведет к предположению, что младенец помнит связь между движением мобиля и пинками ребенка. Теперь, если осторожные пинки младенца станут более энергичными, это будет означать, что ребенок заново учится связи, что предполагает, что он забыл установленную связь.^[1]

Исследование также показало, что младенец мог запоминать связь до 14 дней.^[1] Однако по прошествии определенного времени нога младенца снова подключается к движению мобильного телефона с помощью ленты, чтобы проверить, что ребенок вспомнил, что делать.^[1] Младенец не помнил, что делать, и их познакомили с определенным фактором, который помогал младенцу помнить.^[1] Согласно Роберту и Савейкису (2004), если экспериментатор перемещает мобильный телефон, показывая ребенку движения, как только ребенок снова подключается к мобильному устройству с помощью ленты, он начинает энергично пинать ногу.^[1] Был сделан вывод, что младенец действительно мог вспомнить воспоминание, хотя время прошло.^[1]

Младенцы в возрасте 5 месяцев и старше могут использовать эмоции, чтобы влиять на свои воспоминания. Однако в этом возрасте младенцы с большей вероятностью будут помнить вещи, которые характеризовались положительными эмоциями. Многочисленные механизмы, которые используются для изучения и определения памяти у детей, нельзя использовать на младенцах из-за процесса извлечения результатов исследования, который включает письменную или устную речь.^[1] Способ, которым исследователи изучают возможности памяти младенцев в этом возрастном диапазоне, заключается в измерении движений глаз между представленными тестовыми изображениями. После проведения этого начального этапа тестирования исследователи проводили последующие тесты как через 5 минут, так и через день. Последующие тесты, показанные младенцам, включали две геометрические фигуры: одну из исходного теста и новую форму. Исследователи смогли записать, как долго младенцы смотрели на изображения в последующих тестах, и измерили, как долго младенцы смотрели на каждую форму. Младенцы с большей вероятностью смотрели на геометрические фигуры из исходных тестов, если бы они были спарены с положительными голосами, чем если бы они были спарены с нейтральными или отрицательными голосами. Это исследование показало, что младенцы в этом возрасте могли бы лучше запоминать формы и закономерности вещей, если бы они были связаны с положительными эмоциями, потому что положительность повысила бы интерес и внимание младенцев.^[22][23]

Дети дошкольного возраста

Младенцы в возрасте 7 месяцев могут концептуально различать такие категории, как животные и транспортные средства. Хотя представления младенцев могут быть грубыми по стандартам взрослых, они все же позволяют младенцам проводить значимые семантические различия. Примером может служить то, что младенцы могут различать предметы, принадлежащие кухне, и предметы, принадлежащие ванной.^[24] По крайней мере, эти категории закладывают основу для раннего развития знаний, организации информации в хранилище и влияют на будущее кодирование. Младенцы от 16 месяцев могут использовать свои семантические знания в обобщение и вывод. Эти знания также могут использоваться старшими детьми ясельного возраста, 24-месячными, для облегчения получения и сохранения новой информации. Их знание причинной последовательности событий можно использовать, чтобы помочь вспомнить последовательность событий.^[25] Младенцы имеют способность вспоминать переживания через некоторое время или демонстрировать формирующийся когнитивный процесс.^[26][27]

Дети дошкольного возраста могут очень неточно вспоминать слова или числа, которые они только что выучили.^[27][26] Дети лучше запоминают информацию, которая, по словам Генри (2011), позволяет детям «предсказывать» работу памяти, если они имеют опыт работы с заданием в сети.^[26] Что привело к такому выводу, так это то, что детям дали магнитофон с 10 словами, детей попросили остановить магнитофон, как только они решат, что могут вспомнить все упомянутые слова.^[26] Согласно исследованию, 17% детей предсказали, что знают все 10 упомянутых слов.^[26]

Знания сами по себе не повлияют на эффективность удержания, скорее, от того, насколько хорошо эти знания структурированы, повлияет производительность. Лучшее удержание было показано с информацией, которая имела большую сплоченность и более подробные элементы. Знакомство и повторение опыта также могут влиять на организацию хранения информации для дошкольников и детей старшего возраста.^[28] Дети, которые пережили событие дважды, вспомнили событие через 3 месяца позже, чем дети, которые пережили его только один раз и показали одинаково хорошие воспоминания через 3 месяца по сравнению с воспоминаниями через 2 недели после событий.^[29]

Дети школьного возраста

Возрастные различия в памяти объясняются возрастным ростом фундаментальных знаний. То, что знают дети, влияет на то, что они кодируют, на то, как эта информация организована в хранилище и на способ ее получения. Чем больше базовых знаний о кодируемой информации, тем лучше эта информация запоминается.^[28] Поскольку у старших детей больше знаний, чем у младших, старшие дети лучше справляются с большинством задач на память, чем младшие. Когда знакомство и осмысленность материала были уравновешены по возрасту, различия в развитии памяти перестали быть фактором.^[29]

Использование детьми стратегий памяти и развитие навыков метапамяти также способствует возрастным изменениям памяти, особенно в более позднем детстве.^[30] Знания влияют на память, воздействуя на поиск, способствуя распространению активации среди связанных элементов в памяти и облегчая использование стратегий. Знания также обеспечивают лучшую обработку информации, что может улучшить ее хранение в памяти.^[26]

взрослые люди

Память имеет тенденцию исчезать по мере того, как вступает в зрелую жизнь и проходит через нее. Ане-Виктория Идланд и др.,^[31] исследовали биологические факторы, которые начинают формироваться в пожилом возрасте человека, и исследовали биологические маркеры, которые могут помочь объяснить снижение памяти. Они сосредоточились на бета-амилоиде 1–42 (Aβ42), фосфорилированном тау (P-tau), общем тау, хитиназе-3-подобном протеине 1 (YKL-40), связывающем жирные кислоты протеине 3 (FABP3) и световом нейрофиламенте (NFL). ),^[31] и их результаты показывают, что таупатия и FABP3, как правило, связаны с наибольшим снижением памяти. По мере того, как люди стареют, гиппокамп, кажется, начинает терять способность связываться с жизненными событиями и воспоминаниями.^[32]

Эпизодическая память

Основная статья: Эпизодическая память

К школьному возрасту типичный ребенок демонстрирует умение вспоминать детали прошлого опыта и систематизировать эти детали в повествование форма с сплоченность. Воспоминания, сформированные в этом возрасте и старше, с большей вероятностью выдержат испытание временем и будут вспоминаться во взрослом возрасте, по сравнению с более ранними воспоминаниями. Маленькие дети иногда могут сохранять информацию о конкретных эпизодах в течение очень длительного периода времени, но конкретная информация, которую ребенок определенного возраста может сохранять в течение разных периодов времени, непредсказуема. Это зависит от характера события памяти и индивидуальных особенностей ребенка, таких как пол, родительский стиль общения и языковые способности.^[28]

Один из наиболее важных аспектов эпизодической памяти, согласно Тулвингу (1985, 1999), - это способность человека когнитивно путешествовать как в прошлое, так и в будущее.^[33] Изученная, но все еще спекулятивная мысль об эпизодической памяти у детей - это ее отсутствие и ожидаемая эпизодичность.^[33] Это говорит о том, что дети более восприимчивы и успешны в запоминании определенных событий (например, что вы собираетесь съесть на обед, с чем будете играть в парке и т. Д.) Не потому, что они путешествовали и в прошлом, и в будущем, а что Родители - это те, кто обычно организуют день, то есть именно они контролируют будущее своих детей.^[33]

Как и все формы памяти, эпизодическая память также уменьшается с возрастом. Однако можно также сказать, что биологические факторы, такие как пол человека, также влияют на то, как эпизодическая память развивается и ухудшается. В исследовании, проведенном Lundervold et al.,^[34] они решили исследовать возможные причины этого. Их результаты, полученные в ходе нескольких продольных и поперечных исследований, показали, что, как уже упоминалось, эпизодическая память действительно уменьшается с возрастом. Что касается секса, они обнаружили, что у женщин, как правило, немного ниже скорость уменьшения эпизодической памяти, чем у мужчин, -12 по сравнению с -14 единиц. Однако они не исследовали другие переменные, такие как социально-экономический статус, в отношении того, как это может повлиять на темпы снижения возраста и пола.

Автобиографическая память

Количество информации, которую можно вспомнить, зависит от возраста ребенка на момент события. Дети в возрасте 1–2 лет могут вспомнить личные события, хотя и фрагментарно, когда их расспрашивают несколько месяцев спустя. Двухлетние дети формируют автобиографические воспоминания и вспоминают их в течение как минимум нескольких месяцев.^[28]

Трудности в оценке памяти у маленьких детей можно объяснить их уровнем языковых навыков; это потому, что тесты памяти обычно проводятся в форме устного отчета. Неясно, связано ли выполнение оценки памяти с плохой памятью о событии или с неспособностью выразить то, что они помнят, словами. Однако тесты памяти, оценивающие производительность с помощью невербального теста на распознавание фотографий и поведенческого воспроизведения, показали, что у детей были признаки припоминания с 27 месяцев, в отличие от 33 месяцев с использованием вербального тестирования.^[35]

Развитие автобиографической памяти связано с эмоциональным состоянием как детей, так и взрослых. Роллинз и др., ^[36] показали, что особенно плохие переживания имеют тенденцию ухудшаться, забываться и больше связаны с трудностями с запоминанием, чем с положительными.

Детская Амнезия

Детская амнезия - это явление, которое проявляется в возрасте от 3 до 8 лет.^[37] Это явление возникает, когда ребенок забыл воспоминания и не может их вспомнить.^[37] Например, когда какое-то событие забыто, оно может быть доступно в хранилище разума, а ограничение по времени, зависящее от других факторов, может составлять месяц или, возможно, год.^[37] При амнезии это нелегко.^[38]

Инфантильная амнезия - это тенденция иметь мало автобиографических воспоминаний младше 2–4 лет. Это можно объяснить отсутствием репетиция памяти поскольку маленькие дети не участвуют в повторении запомненной информации. Есть два теоретических объяснения того, почему это может произойти; хотя они используют разные подходы, они не взаимоисключающий друг друга.^[39] Некоторые считают, что развитие познавательной самости влияет на кодирование и хранение ранних воспоминаний.^[40][41][42]

Когнитивное Я

Автобиографические воспоминания могут начать формироваться только после того, как у младенцев разовьется самоощущение, для которого могут происходить события, имеющие личное значение.^[43] Свидетельство самоощущения развивается к концу второго года жизни, в возрасте от 21 до 24 месяцев. Развитие познавательного «я» обеспечивает новую основу для организации воспоминаний. Благодаря этому когнитивному прогрессу мы видим появление автобиографической памяти и конец детской амнезии.^[44]

Социально-культурные влияния

Язык и культура играют центральную роль в раннем развитии автобиографической памяти. То, как родители обсуждают прошлое со своими детьми и насколько подробно они вспоминают, влияет на то, как ребенок кодирует память. Детям, родители которых подробно рассказывают о прошлом, предоставляются хорошие возможности для репетиции своих воспоминаний. Использование родителями языка в то время, когда произошло событие, также может сыграть роль в том, как ребенок запоминает эпизод. Культурные различия в стилях воспитания и взаимоотношениях родителей и детей могут способствовать автобиографической памяти в раннем возрасте.^[45] Отношения между родителями и детьми также считаются чем-то, что вызывает проблемы с памятью и у взрослых.^[46]

Стратегии памяти

Стратегии запоминания - это способы, с помощью которых люди могут организовать информацию, которую они обрабатывают, чтобы улучшить память в будущем. Полезные стратегии запоминания могут включать, помимо прочего, словесные репетиции или мнемоника. Использование стратегий памяти различается как по типам используемых стратегий, так и по эффективности стратегий, используемых в разных возрастных группах.^[47]

Метапамять

По мере взросления детей у них появляется все больше свидетельств метапамять это знание об их памяти и о том, как она работает.^[2] Существуют убедительные доказательства того, что большая осведомленность и знание о своей памяти приводит к более широкому использованию стратегий памяти и большему уровню припоминания.^[48]

У детей младше 7 лет связь между метапамятью, использованием стратегии и воспоминанием обычно очень слабая или отсутствует. Это можно увидеть при сравнении детей старшего возраста (старше 7 лет) и детей дошкольного возраста при выполнении задач по сортировке, в которых детей просят рассортировать предметы по группам, которые идут вместе (например, животных), и попытаться их вспомнить.^[49][50]

С возрастом они теряют способность вспоминать. В исследовании Герреро Састоке и др. Они обнаружили, что это может быть результатом изменений в типах стратегий памяти, используемых для компенсации их более медленной способности вспоминать.^[51]

Дети дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста используют простую тактику запоминания, но не используют умственные стратегии и обычно не различают объем памяти и восприятие. Чтобы запомнить объекты, они, как правило, называют их словесно или визуально проверяют, а также периодически или непоследовательно используют стратегии запоминания, даже если они знают, как можно улучшить запоминание.^[48] Стратегии запоминания используются детьми более последовательно, если им напоминать и учить их использовать каждый раз, когда они обрабатывают что-то, что следует запомнить.^[52]

К 7 годам

К 7 годам обычно возникает осознание преимуществ стратегий запоминания при обучении. Цель состоит в том, чтобы дети осознали преимущества использования таких стратегий памяти, как категоризация, а не просто поиск или наименование.^[53][50]

В этом возрасте дети спонтанно используют репетиции для улучшения кратковременной памяти, и стратегии восстановления начинают применяться спонтанно, без руководства других.^[52]

У детей младшего возраста значительно улучшается способность запоминать информацию.^[54] Дети начинают понимать это, чтобы не забыть то, чему они научились. Очень важно создать связь, которая поможет им вспомнить в следующий раз.^[54] Как только этот навык усвоен или наблюдается значительный прогресс, дети в этом возрасте постепенно начинают лучше помнить о том, что нужно делать в будущем (например, выбрасывать мусор, закрывать дверь в ванную или делать домашнее задание).^[54] У детей на этом этапе жизни часто бывают эпизоды переключения внимания, в которых часть памяти, которая истекала, активируется еще раз, не позволяя им забыть.^[54] После перехода в 3-й класс дети обычно распределяют по категориям и, в свою очередь, помогают памяти.^[54]

Поздняя начальная школа

В конце начальной школы дети сами используют организацию и демонстрируют способность навязывать семантический структура элементов, которые нужно запомнить, для управления производительностью памяти. Например, если ребенок собирает сумку в школу, он может пройти каждую часть дня и подумать о каждом предмете, который ему нужно упаковать.^[52] Дети в этом возрасте понимают преимущества использования стратегий запоминания и используют такие стратегии, как категоризация, а не взгляд или наименование, если их просят подумать о стратегиях обучения до обучения.^[53]

Сильная метакогнитивная стратегия для студента - это практика рефлексивного и критического мышления.^[55] Например, когда ребенка просят выучить наизусть песню или стихотворение. учитель будет петь или читать вслух.^[55] По сути, понимание значения определенных слов и установление связи - вот что генерирует ум студента.^[55] Когда ученик попрактикуется, он или она сможет подойти к песне или стихотворению с большим пониманием, размышлениями и решением проблем.^[55]

Ранняя юность

В раннем подростковом возрасте дети начинают использовать подробные репетиции, что означает, что предметы не просто запоминаются, а, скорее, обрабатываются более глубоко. Они также предпочитают использовать стратегии памяти, такие как категоризация Вместо простой репетиции ищите или называйте и используйте эти стратегии, не думая о стратегиях памяти перед обучением.^[53]

Следовательно, очень важно признать, что мозг ребенка постоянно развивается в результате адаптации к жизни.^[56] Дети должны быть средой, которая укрепляет и поощряет когнитивное развитие с самого начала.^[57] Однако в той же мере, в какой и в литературе, ум ребенка представляет собой замечательный механизм, который, если ребенку не были должным образом предоставлены оптимальная забота и стимуляция для развития мозга.^[56] Ребенок может обратить вспять ущерб, нанесенный им в раннем возрасте, и получить возможность развиваться.^[56]

Рекомендации

1. Обучение и память. Бирн, Джон Х. (2-е изд.). Нью-Йорк: Справочник Macmillan USA. 2003 г. ISBN  0-02-865619-9. OCLC  49977789.
2. Зиглер, Р.С. (1998). Детское мышление (3-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN  978-0-13-397910-7.^{[страница нужна ]}
3. Йоргенсен, Изабелла Фриис; Агуайо ‐ Ороско, Алехандро; Ладеманн, Метте; Брунак, Сорен (27 апреля 2020 г.). «Построенное по возрасту продольное исследование пациентов с болезнью Альцгеймера и сосудистой деменцией». Болезнь Альцгеймера и деменция. 16 (6): 908–917. Дои:10.1002 / alz.12091. ISSN  1552-5260. ЧВК  7383608. PMID  32342671.
4. DeCasper, A .; Файфер, В. (1980). «О человеческих связях: новорожденные предпочитают голоса матери». Наука. 208 (4448): 1174–6. Bibcode:1980Sci ... 208.1174D. CiteSeerX  10.1.1.553.1738. Дои:10.1126 / science.7375928. PMID  7375928.
5. Schacter, D .; Москович, М. (1984). «Младенцы, амнезиаки и диссоциативная память». В Москович, М. (ред.). Младенческая память. Нью-Йорк: Пленум. С. 173–209.
6. Ричмонд, Дженни; Нельсон, Чарльз А. (2007). «Учет изменений в декларативной памяти: перспектива когнитивной нейробиологии». Обзор развития. 27 (3): 349–373. Дои:10.1016 / j.dr.2007.04.002. ЧВК  2094108. PMID  18769510.
7. Уэбб, Сара Дж .; Лонг, Джеффри Д .; Нельсон, Чарльз А. (2005). «Продольное исследование визуальных возможностей, связанных с событием в первый год жизни». Наука о развитии. 8 (6): 605–16. Дои:10.1111 / j.1467-7687.2005.00452.x. PMID  16246251.
8. Baddeley, A.D .; Хитч, Г. (1974). "Рабочая память". В Бауэре, Г. (ред.). Психология обучения и мотивации. 8. Нью-Йорк: Academic Press. С. 47–90.
9. Справочник детской психологии и науки о развитии, когнитивные процессы. 2015-03-31. ISBN  9781118953846.
10. Eacott, Мэдлин Дж. (1999). «Память на события раннего детства». Современные направления в психологической науке. 8 (2): 46–8. Дои:10.1111/1467-8721.00011. JSTOR  20182556. S2CID  17155352.
11. Bauer, Patricia J .; Ларкина, Марина (2014). «Детская амнезия в процессе становления: разные распределения автобиографических воспоминаний у детей и взрослых». Журнал экспериментальной психологии: Общие. 143 (2): 597–611. Дои:10.1037 / a0033307. PMID  23937179.
12. Джозеф, Рон (2003). «Эмоциональная травма и детская амнезия». Сознание и эмоции. 4 (2): 151–79. Дои:10.1075 / ce.4.2.02jos.
13. Баддели, Алан Д., 1934- (1976). Психология памяти. Основные книги. ISBN  0-465-06736-0. OCLC  2118601.
14. Баддели, Алан (2007-03-15), "Что ограничивает объем рабочей памяти?", Рабочая память, мысль и действие, Oxford University Press, стр. 189–210, Дои:10.1093 / acprof: oso / 9780198528012.003.0011, ISBN  978-0-19-852801-2
15. Баддели, Алан (ноябрь 2000 г.). «Эпизодический буфер: новая составляющая рабочей памяти?». Тенденции в когнитивных науках. 4 (11): 417–423. Дои:10.1016 / с1364-6613 (00) 01538-2. ISSN  1364-6613. PMID  11058819. S2CID  14333234.
16. Gathercole, Сьюзен Э. (1998). «Развитие памяти». Журнал детской психологии и психиатрии. 39 (1): 3–27. Дои:10.1111/1469-7610.00301. PMID  9534084.
17. Eacott, M. J .; Кроули, Р. А. (1998). «Компенсация детской амнезии: память на события, произошедшие до 3 лет». Журнал экспериментальной психологии: Общие. 127 (1): 22–33. Дои:10.1037/0096-3445.127.1.22. PMID  9503650.
18. Джек, Фиона; Хейн, Харлин (2007). «Выявление самых ранних воспоминаний взрослых: имеет ли значение, как мы задаем вопрос?». объем памяти. 15 (6): 647–63. Дои:10.1080/09658210701467087. PMID  17654279. S2CID  5775522.
19. Баддели, Алан (ноябрь 2000 г.). «Эпизодический буфер: новая составляющая рабочей памяти?». Тенденции в когнитивных науках. 4 (11): 417–423. Дои:10.1016 / S1364-6613 (00) 01538-2. PMID  11058819. S2CID  14333234.
20. Энциклопедия психологии Гейла. Лонж, Жаклин Л. (Третье изд.). Фармингтон-Хиллз, Мичиган. 2016 г. ISBN  978-1-4103-1781-0. OCLC  941831058.
21. Уорд, Эмма В .; Берри, Кристофер Дж .; Шанкс, Дэвид Р. (2013). «Возрастные эффекты на явную и неявную память». Границы в психологии. 4: 639. Дои:10.3389 / fpsyg.2013.00639. ISSN  1664-1078. ЧВК  3779811. PMID  24065942.
22. Флом, Росс; Янис, Ребекка Б.; Гарсия, Даррен Дж .; Кирван, К. Брок (2014). «Влияние динамических проявлений аффекта на память 5-месячных детей». Младенческое поведение и развитие. 37 (4): 752–9. Дои:10.1016 / j.infbeh.2014.09.006. PMID  25459793.
23. Салливан, Маргарет Волан; Льюис, Майкл (апрель 2003 г.). «Эмоциональные выражения младенцев и детей: учебник для практикующих». Младенцы и маленькие дети. 16 (2): 120–142. Дои:10.1097/00001163-200304000-00005. ISSN  0896-3746. S2CID  17383258.
24. Мандлер, Жан М .; Фивуш, Робин; Резник, Дж. Стивен (1987). «Развитие контекстных категорий». Когнитивное развитие. 2 (4): 339–54. Дои:10.1016 / S0885-2014 (87) 80012-6.
25. Генри, Люси. (2011). Развитие рабочей памяти у детей. МУДРЕЦ. ISBN  978-1-84787-329-3. OCLC  926809576.
26. Генри, Люси. (2012). Развитие рабочей памяти у детей. Лос-Анджелес: SAGE. ISBN  978-1-4462-5419-6. OCLC  797817779.
27. Флавелл, Джон H; Фридрихс, Энн Дж .; Хойт, Джейн Д. (октябрь 1970 г.). «Развивающие изменения в процессах запоминания». Когнитивная психология. 1 (4): 324–340. Дои:10.1016/0010-0285(70)90019-8.
28. Фивуш, Робин; Грей, Жаклин Т .; Фромхофф, Фэйн А. (1987). «Двухлетний разговор о прошлом». Когнитивное развитие. 2 (4): 393–409. Дои:10.1016 / S0885-2014 (87) 80015-1.
29. "Детская травматическая память и свидетельства детей | Юго-западный региональный учебный центр | Университет штата Нью-Мексико". Получено 2020-03-30.
30. О'Салливан, Джулия Т .; Хау, Марк Л. (1998). «Другой взгляд на метапамять с иллюстрациями детских представлений о долгосрочном сохранении». Европейский журнал психологии образования. 13 (1): 9–28. Дои:10.1007 / BF03172810. JSTOR  23420104. S2CID  143496921.
31. Идланд, Ане-Виктория; Сала-Ллонч, Розер; Ватне, Лейв Отто; Брукх, Анна; Ханссон, Оскар; Бленноу, Кай; Зеттерберг, Хенрик; Соренсен, Ойстейн; Валховд, Кристин Беате; Виллер, Торгейр Бруун; Фьелл, Андерс Мартин (сентябрь 2020 г.). «Профили биомаркеров за пределами амилоида и тау: маркеры спинномозговой жидкости, атрофия гиппокампа и изменение памяти у пожилых людей с когнитивными нарушениями». Нейробиология старения. 93: 1–15. Дои:10.1016 / j.neurobiolaging.2020.04.002. PMID  32438258. S2CID  215767584.
32. Дахан, Лайонел; Рэмпон, Клэр; Флориан, Седрик (август 2020 г.). «Возрастное снижение памяти, нарушение функции гиппокампа и терапевтические возможности». Прогресс нейропсихофармакологии и биологической психиатрии. 102: 109943. Дои:10.1016 / j.pnpbp.2020.109943. PMID  32298784. S2CID  215753906.
33. Bauer, Patricia J .; Фивуш, Робин, ред. (2013-10-07). Справочник Wiley по развитию детской памяти: Bauer / The Wiley. Чичестер, Великобритания: John Wiley & Sons Ltd. Дои:10.1002/9781118597705. ISBN  978-1-118-59770-5.
34. Lundervold, Astri J .; Wollschläger, Daniel; Велинг, Эйке (июнь 2014 г.). «Возрастные и половые изменения функции эпизодической памяти у людей среднего и старшего возраста». Скандинавский журнал психологии. 55 (3): 225–232. Дои:10.1111 / sjop.12114. ЧВК  4314696. PMID  24601911.
35. Симкок, Габриель; Хейн, Харлин (2003). «Возрастные изменения вербальной и невербальной памяти в раннем детстве». Развивающая психология. 39 (5): 805–14. Дои:10.1037/0012-1649.39.5.805. PMID  12952395.
36. Роллинз, Лесли; Гиббонс, Джеффри А .; Клод, Элизабет Б. (июль 2018 г.). «Аффективные изменения больше для неприятных, чем для приятных событий в автобиографической памяти детей и взрослых: ретроспективное исследование». Когнитивное развитие. 47: 46–52. Дои:10.1016 / j.cogdev.2018.03.002.
37. Справочник по детской психологии и наукам о развитии. Лернер, Ричард М. (Седьмое изд.). Хобокен, Нью-Джерси. 31 марта 2015 г. ISBN  978-1-118-95296-2. OCLC  888026377.
38. Пеннингтон, Брюс Ф. (2015-03-23), «Атипичное когнитивное развитие», Справочник детской психологии и науки о развитии, John Wiley & Sons, Inc., стр. 1–48, Дои:10.1002 / 9781118963418.childpsy223, ISBN  978-1-118-96341-8
39. Робинсон-Риглер; Робинсон-Риглер, Бриджит; Григорий (2012). Когнитивная психология: применение науки о разуме (Третье изд.). 75 Arlington Street, Suite 300, Бостон, Массачусетс: Pearson Education Inc. под именем Allyn & Bacon. С. 272–276, 295–296, 339–346. ISBN  978-0-205-17674-8.
40. Справочник по детской психологии и науке о развитии, когнитивные процессы^{[требуется полная цитата ]}
41. Лофтус, Элизабет Ф. (1993). «Отчаянно ищущие воспоминания о первых годах детства: реальность ранних воспоминаний». Журнал экспериментальной психологии: Общие. 122 (2): 274–7. Дои:10.1037/0096-3445.122.2.274. PMID  8315402.
42. Usher, JoNell A .; Нейссер, Ульрик (1993). «Детская амнезия и начало памяти о четырех событиях ранней жизни». Журнал экспериментальной психологии: Общие. 122 (2): 155–65. Дои:10.1037/0096-3445.122.2.155. PMID  8315398.
43. Howe, Mark L .; Мужество, Мэри Л. (1997). «Возникновение и раннее развитие автобиографической памяти». Психологический обзор. 104 (3): 499–523. Дои:10.1037 / 0033-295X.104.3.499. PMID  9243962.
44. Льюис, Майкл; Брукс-Ганн, Жанна (1979). «К теории социального познания: развитие личности». Новые направления развития детей и подростков. 1979 (4): 1–20. Дои:10.1002 / cd.23219790403.
45. Фивуш, Робин; Нельсон, Кэтрин (2004). «Культура и язык в возникновении автобиографической памяти». Психологическая наука. 15 (9): 573–7. Дои:10.1111/j.0956-7976.2004.00722.x. JSTOR  40064143. PMID  15327626. S2CID  12384439.
46. Peterson, Carole.; Nguyen, Duyen T. K. (November 2010). "Parent-child relationship quality and infantile amnesia in adults". Британский журнал психологии. 101 (4): 719–737. Дои:10.1348/000712609X482948. PMID  20100396.
47. Miller, Patricia H. (1994). "Individual differences in children's strategic behaviors: Utilization deficiencies". Обучение и индивидуальные различия. 6 (3): 285–307. Дои:10.1016/1041-6080(94)90019-1.
48. Henry, Lucy A. (1996). "The Relationships between Memory Performance, Use of Simple Memory Strategies and Metamemory in Young Children". Международный журнал поведенческого развития. 19 (1): 177–200. Дои:10.1080/016502596386018.
49. Schneider, Wolfgang (1985). "Developmental Trends in the Metamemory-memory behavior Relationship: An Integrated Review". Metacognition, Cognition and Human Performance. 1: 57–109.
50. Tiedemann, Joachim (2000). "Parents' gender stereotypes and teachers' beliefs as predictors of children's concept of their mathematical ability in elementary school". Журнал педагогической психологии. 92 (1): 144–51. Дои:10.1037/0022-0663.92.1.144.
51. Guerrero Sastoque, Lina; Bouazzaoui, Badiâa; Burger, Lucile; Froger, Charlotte; Isingrini, Michel; Taconnat, Laurence (January 2019). "Optimizing memory strategy use in young and older adults: The role of metamemory and internal strategy use". Acta Psychologica. 192: 73–86. Дои:10.1016/j.actpsy.2018.11.002. PMID  30453098.
52. Paris, Scott G.; Newman, Richard S.; McVey, Kelly A. (1982). "Learning the functional significance of mnemonic actions: A microgenetic study of strategy acquisition" (PDF). Журнал экспериментальной детской психологии. 34 (3): 490–509. Дои:10.1016/0022-0965(82)90073-X. HDL:2027.42/23793.
53. Justice, Elaine M. (1985). "Categorization as a preferred memory strategy: Developmental changes during elementary school". Развивающая психология. 21 (6): 1105–10. Дои:10.1037/0012-1649.21.6.1105.
54. Bergin, Christi Ann Crosby (14 October 2016). Child and adolescent development in your classroom : topical approach. Bergin, David Allen (Third ed.). Boston, MA, US. ISBN  978-1-305-96424-2. OCLC  953710158.
55. The SAGE encyclopedia of intellectual and developmental disorders. Braaten, Ellen. Thousand Oaks, California. ISBN  978-1-4833-9227-1. OCLC  1022637397.
56. Damon, William (2005). "Looking back, for a change: A story of directions in child and adolescent development". New Directions for Child and Adolescent Development. 2005 (109): 15–19. Дои:10.1002/cd.133. ISSN  1520-3247. PMID  16342889.
57. UNCTAD-ICTSD (2005-04-07). Resource Book on TRIPS and Development. Дои:10.1017/cbo9780511511363. ISBN  9780521850445.