Теория учебного плана - Curriculum theory

Теория учебного плана (CT) является Академическая дисциплина посвящен изучению и формированию образовательных учебные планы. Существует множество интерпретаций КТ, столь же узких, как динамика процесс изучения одного ребенка в класс к обучение на протяжении всей жизни путь, по которому идет человек. К CT можно подойти со стороны образовательный, философский, психологический и социологический перспективы. Джеймс Макдональд заявляет, что «одной из центральных задач теоретиков является определение фундаментальной единицы учебной программы, с помощью которой можно построить концептуальные системы. рациональные решения, процессы действия, язык узоры, или любой другой потенциал единица не была согласована теоретики."[1] Теория учебного плана в основном занимается значения,[2] в исторический анализ учебных программ, способов рассмотрения текущих образовательных программ и политических решений, а также теоретических выводов об учебных программах будущего.[3]

Пинар определяет современную область теории учебных программ как «попытку понять учебный план как символический представление".[4]

Первое упоминание слова «учебная программа» в Университет записи было в 1582 г., на Лейденский университет, Голландия: "завершив учебную программу".[5] Однако теория учебного плана как область исследования считается, что он был инициирован публикацией Йель Отчет о защите классиков в 1828 году, который способствовал изучению классической учебной программы, в том числе латинский и Греческий, наизусть запоминание.[6]

Факультет психологии

Школа факультет психологии, доминируя на поле в 1860-1890 гг. Соединенные Штаты, считал, что мозг был мышца это можно улучшить, если запоминание (с понимание вторичное рассмотрение).[7] Это подтверждает классическую теорию, которая ранее делала упор на методе преподавания школьных предметов с использованием запоминания и декламации в качестве основных учебных инструментов.[8] Сама теория претендует на три составляющие способности или силы:

  • Наличие буду или воля, позволяющая людям действовать;
  • в эмоции, который относится к привязанностям и страстям, которые позволяют людям испытывать удовольствие, боль, любовь и ненависть; и,
  • в интеллект или понимание, которое является основой человеческого рациональность это позволяет ему делать суждения и понимать значения.[9]

Идея заключается в том, что образование должно расширять умственные способности, и это достигается с помощью ключевых понятий дисциплины и мебели.[9] Теория факультета, которая руководила политикой учебных программ для элементарный, вторичный, и средние школы, была учреждена тремя комитетами, назначенными Национальная ассоциация образования (NEA) в 1890-х годах, чтобы следовать за факультетом психология принципы:[10] в Комитет десяти по исследованиям в средней школе (1893 г.), Комитет пятнадцати о начальном образовании (1895) и Комитет по требованиям для поступления в колледж.[7]

Гербарты

Различные школы теории учебных программ развивались как реакция на классицизм из факультет психологии, включая гербартов, которые организовали Клуб Гербарта в 1892 году, а затем Национальное общество Гербарта (1895-1899). Их философия была основана на мыслях Иоганна Фредериха Гербарта, немца. философ, психолог и педагог, которые считали, что «простое запоминание отдельных фактов, которое веками характеризовало школьное обучение, не имело большого значения ни для образовательных, ни для моральных целей».[11]

Движение за социальную эффективность

Публикация Джон Боббитт Учебная программа 1918 г. взяла на вооружение преобладающие промышленные революционные концепции экспериментальная наука и социальная эффективность и применил их в классе. Он считал, что «учебная программа должна прямо и конкретно готовить студентов к выполнению заданий в взрослый мир ".[12] Он также считал, что "человеческая жизнь... заключается в выполнении определенных действий. Образование, готовящее к жизни, определенно и адекватно готовит к этой конкретной деятельности ". [13] Исходя из этой идеи, он предположил, что учебная программа представляет собой серию опытов, которые дети получают, чтобы познакомиться »цели, "или способностей и привычек, которые необходимы людям для выполнения определенных действий.

Среди других известных теоретиков этого движения: Эдвард Л. Торндайк (1874-1949), отец экспериментальной психологии в образовании, Фредерик Уинслоу Тейлор (1856-1915), с его теорией научного менеджмента, Дэвид Снедден, педагог-социолог, пропагандировавший социальную эффективность и профессиональное образование, и W.W. Чартерс (1875-1952), педагог-педагог, который считал, что «учебный план состоит из тех методов, с помощью которых определяются цели».[14] Используя образование как инструмент повышения эффективности, эти теоретики считал, что обществом можно управлять. Студенты были оценены с научной точки зрения путем тестирования (например, IQ тесты ) и просвещены в отношении их предполагаемой роли в обществе. Это включало введение профессиональная и неполные средние школы, чтобы охватить учебную программу, разработанную вокруг конкретных жизненных занятий, которые коррелируют с решимостью каждого учащегося общественный будущее. Социально эффективная учебная программа состояла из мелких частей или задач, которые вместе составляли более крупную концепцию.

Движение прогрессивных реформ

Движение за прогрессивные реформы началось в конце 1870-х годов с работы полковника Фрэнсиса Паркера, но больше всего его отождествляют с Джон Дьюи, а также Джон Майер Райс и Лестер Франк Уорд. Книга Дьюи 1899 года Школа и общество часто приписывают начало движения.[15] Эти реформаторы считали, что учебная программа должна быть ориентирована на детей и соответствовать нынешнему уровню способностей ребенка. Чтобы помочь понять взаимосвязь учебной программы и ребенка, Дьюи описал учебную программу как «карта, краткое изложение, упорядоченный и упорядоченный обзор предыдущего опыта, который служит руководством к будущему опыту; он дает направление; это облегчает контроль; это экономит усилия, предотвращающие бесполезное блуждание и указывающие пути, которые наиболее быстро и наверняка приведут к желаемому результату ". Он представлял, что «ребенок и учебная программа - это просто два ограничения, которые определяют единый процесс».[16]

Движения за социальную эффективность и прогрессивные реформы были соперниками на протяжении 1920-х годов в Соединенных Штатах, а 1930-е годы принадлежали прогрессистам, или учебная программа, сочетающая аспекты обоих.[17] Ральф В. Тайлер «Основные принципы учебной программы и обучения» (1949) повернули маятник теории учебной программы от сосредоточенности на ребенке в сторону более обобщенного поведения.[18]

Теория Тайлера была основана на четырех фундаментальных вопросах, которые стали известны как Тайлер Рэйшнл:

  1. Какие образовательные цели должна стремиться достичь школа?
  2. Какой образовательный опыт может быть использован для достижения этих целей?
  3. Как этот образовательный опыт может быть эффективным? организованный ?
  4. Как мы можем определить, достигаются ли эти цели?

Движение поликультурного образования

Есть расовый кризис в Америка, который усугубляется увеличивающимся разрывом между богатыми и бедными.[19] Чтобы устранить этот пробел в поликультурное образование движение есть сумма знаний который аргументирует необходимость переосмысления, переосмысления и переосмысления американского школьного образования.[20] Многочисленные авторы отстаивать необходимость фундаментальных изменений в система образования который признает, что существует множественность в преподавании и обучении разнообразных учащихся.[21][22] Текущие исследования показывают, что образовательная структура подавляет студентов. [23] разнообразия и является препятствием для интеграции в общество и успеваемости учащихся. Современная теория поликультурного образования предполагает, что учебные программы и институциональные изменения необходимы для поддержки развития учащихся из разных стран. этнический и культурный фоны. Это спорный вид [24] но мультикультурное образование утверждает [25] эта традиционная учебная программа неадекватно отражает историю недоминантной группы.[26] Ньето (1999) [27] поддерживает эту озабоченность по поводу студентов, которые не принадлежат к доминирующей группе и, кажется, имеют сложный учебный опыт, который противоречит их личной культурной самобытности и их более широким группам рекомендаций.[28]

Спутник и Закон о национальной обороне

Запуск Спутник В 1957 году в учебной программе Соединенных Штатов был сделан упор на естественные науки и математику. Адмирал Хайман Риковер обвинил американскую общественность в безразличии к интеллектуальным достижениям. "Наши школы должны вернуться к традициям формального образования в Западная цивилизация -передача культурное наследие, и подготовка к жизни через строгую интеллектуальную подготовку молодых умов мыслить ясно, логически и независимо ».[29] Результатом стало возвращение к учебным планам, аналогичным классическим образцам 1890-х годов, и современное рождение традиционалистов с огромным федеральным финансированием разработки учебных программ, предусмотренным Законом о национальной обороне 1958 года.

Реконцептуализированная учебная программа

Джозеф Дж. Шваб сыграл важную роль в побуждении разработчиков учебных программ мыслить дальше традиционалистского подхода. В своей статье 1969 года «Практика: язык для учебной программы» он объявил область учебной программы «умирающей».[30] Все это, а также социальные волнения 1960-х и 1970-х годов вызвали новое движение "переосмысления" учебных программ. Группа теоретиков, включая Джеймса Макдональда, Дуэйн Хюбнер, Росс Муни, Герберт М. Клибард, Пол Клор, Майкл Эппл, W.F. Пинар и другие разработали способы осмысления учебной программы и ее роли в образовании. академия, в школы, И в общество в целом.[31] Их подход включал точки зрения Социальное, расовый, Пол, феноменологический, политический, автобиографический и богословский точки зрения.

Сегодня

W.F. Пинар описывает нынешнюю область как «балканизированную ... разделенную на относительно отдельные вотчины или секторы науки, каждый из которых обычно игнорирует друг друга, за исключением периодической критики».[32] Нисходящий государственный контроль над образовательной программой в Англоязычный мир, включая Соединенные Штаты, подвергался критике как «антиисторический и атеоретический и, как следствие, склонный к трудным проблемам при его реализации».[33] Но есть теоретики, которые смотрят за рамки учебного плана как "просто собрания учебных планов, учебных планов и учебных предметов. Вместо этого учебный план становится результатом процесса, отражающего политическое и общественное соглашение о том, что, почему и как образование для желаемого общества будущего ».[34]

Смотрите также

Рекомендации

Библиотечные ресурсы о
Теория учебного плана
  1. ^ Дж. Б. Макдональд (1971). Теория учебного плана. Журнал исследований в области образования, 64, 5, 195-200.
  2. ^ H.M. Клибард (1989). Проблемы определения учебной программы. Журнал учебных программ и надзора, 5, 1, 1-5.
  3. ^ J.J. Валлин (2011). Что такое теоретизирование учебной программы: для людей, которые еще не пришли. Stud Philos Educ, 30, 285-301.
  4. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 16.
  5. ^ Гамильтон (1989) в W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 71.
  6. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 72.
  7. ^ а б Пинар, Уильям; Рейнольдс, Уильям; Слэттери, Патрик; Таубман, Питер (1995). Понимание учебной программы: введение в изучение исторических и современных дискуссий по учебной программе. Нью-Йорк: Питер Лэнг. п. 70. ISBN  9780820426013.
  8. ^ Слэттери, Патрик (2006). Разработка учебных программ в эпоху постмодерна. Нью-Йорк: Taylor & Francis Group, LLC. п. 66. ISBN  9780415953375.
  9. ^ а б Фаренга, Стивен; Несс, Дэниел (2015). Энциклопедия образования и человеческого развития. Оксон: Рутледж. п. 6. ISBN  9780765612687.
  10. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 75.
  11. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 78.
  12. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 97.
  13. ^ Смит, М. К. (1996, 2000) «Теория и практика учебных программ», энциклопедия неформального образования, www.infed.org/biblio/b-curric.htm.
  14. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 75.
  15. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 90-101.
  16. ^ Дьюи, Дж. (1902). Ребенок и учебная программа (стр. 1-31). Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  17. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 116-142.
  18. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 148-151.
  19. ^ Бэнкс, Дж. А. (1995). Поликультурное образование и изменение учебных программ. Журнал образования негров, 64 (4), 390–400
  20. ^ Макги Бэнкс, К. А., и Бэнкс, Дж. А. (1995). Педагогика равенства: важный компонент поликультурного образования. Теория на практике, 34 (3), 152–158
  21. ^ Гей, Г. (2002). Подготовка к обучению с учетом культурных особенностей. ЖУРНАЛ ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ВАШИНГТОН, округ Колумбия, 53 (2), 106–116
  22. ^ Джаббар А. и Хардакер Г. (2013). Роль преподавания с учетом культурных особенностей в поддержке этнического разнообразия в бизнес-школах Британского университета. Обучение в высшем образовании, 1–13. DOI: 10.1080 / 13562517.2012.725221
  23. ^ Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных. Bloomsbury Publishing.
  24. ^ д'Суза, Д. (1991). Нелиберальное образование: политика расы и пола в университетском городке. Саймон и Шустер
  25. ^ Бэнкс, Дж. А. (1995). Поликультурное образование и изменение учебных программ. Журнал образования негров, 64 (4), 390–400
  26. ^ Сабри, Н. С., и Бруна, К. Р. (2007). Изучение опыта учащихся-мусульман в американских школах: на пути к активной модели сотрудничества школы и сообщества. Мультикультурные перспективы, 9 (3), 44–50
  27. ^ Ньето, С. (1999). Свет в их глазах: создание мультикультурных обучающихся сообществ. Серия поликультурного образования. Эрик.
  28. ^ Джаббар А. и Хардакер Г. (2013). Роль преподавания с учетом культурных особенностей в поддержке этнического разнообразия в бизнес-школах Британского университета. Обучение в высшем образовании, 1–13. DOI: 10.1080 / 13562517.2012.725221. http://eprints.hud.ac.uk/15029/
  29. ^ Х. Риковер (1959) в W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 154.
  30. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 176.
  31. ^ Х. Клибард (2004). Борьба за американскую учебную программу, 1893–1958. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: RoutledgeFalmer.
  32. ^ W.F. Пинар (2004). Понимание учебной программы. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc., стр. 5.
  33. ^ М. Пристли (2011). Что случилось с теорией учебного плана? Критический реализм и изменение учебной программы. Педагогика, культура и общество, 19, 2, 221-237.
  34. ^ Дж. К. Тедеско, Р. Оперти и М. Амадио (2014). Дискуссия по учебной программе: почему это важно сегодня. Перспективы, 44, 527-546.

дальнейшее чтение