Развитие словарного запаса - Vocabulary development

Развитие словарного запаса это процесс, с помощью которого люди усваивают слова. Бормотание смещается в сторону осмысленной речи по мере того, как младенцы растут и произносят первые слова примерно в возрасте одного года. В раннем заучивании слов младенцы медленно пополняют словарный запас. К 18 месяцам младенцы обычно могут произнести около 50 слов и начать составлять словосочетания.

Чтобы пополнить свой словарный запас, младенцы должны знать значения что слова несут. Задача сопоставления спрашивает, как младенцы правильно учатся прикреплять слова к референты. Теории ограничений, общий домен взгляды, социальные-прагматичный счетов и эмерджентист коалиционная модель была предложена^[1] чтобы учесть проблему отображения.

С раннего возраста младенцы используют язык, чтобы общаться. Сиделки и другие члены семьи используют язык, чтобы научить детей действовать в обществе. В процессе взаимодействия со сверстниками у детей есть возможность узнать об уникальных ролях в разговоре. Посредством прагматических указаний взрослые часто предлагают детям подсказки для понимания значения слов.

На протяжении школьных лет дети продолжают пополнять свой словарный запас. В частности, дети начинают учить абстрактные слова. Начиная примерно с 3–5 лет, изучение слов происходит как в разговоре, так и в процессе чтения. Изучение слов часто связано с физическим контекстом, основывается на предварительных знаниях, происходит в социальном контексте и включает семантическую поддержку. В фонологическая петля и серийный заказ Кратковременная память может играть важную роль в развитии словарного запаса.

Чтение - важное средство развития словарного запаса у детей.

Раннее изучение слов

Младенцы начинают понимать такие слова, как «мама», «папа», «руки» и «ноги», когда им примерно 6 месяцев.^[2][3] Изначально эти слова относятся к их собственной матери или отцу, рукам или ногам. Первые слова младенцы начинают произносить примерно в год.^[4][5] Первые слова младенцев обычно используются для обозначения важных для них вещей, таких как предметы, части тела, люди и соответствующие действия. Кроме того, первые слова, которые произносятся младенцами, в основном односложные или повторяющиеся одиночные. слоги, например, «нет» и «дада».^[5] К 12–18 месяцам детский словарный запас часто содержит такие слова, как «котенок», «бутылка», «кукла», «машина» и «глаз». Понимание детьми имен предметов и людей обычно предшествует пониманию слов, описывающих действия и отношения. «Один» и «два» - это первые числовые слова, которые выучивают дети в возрасте от одного до двух лет.^[6] Младенцы должны уметь слышать звуки своего окружения и играть со звуками, а также разбивать различные фонетические единицы, чтобы открывать слова и связанные с ними значения.

Развитие устных языков

Основная статья: Фонологическое развитие

Исследования, связанные с развитием словарного запаса, показывают, что языковая компетенция детей зависит от их способности слышать. звуки в младенчестве.^[4][7][8] Восприятие речи у младенцев отчетливое. В возрасте от шести до десяти месяцев младенцы могут различать звуки, используемые в языках мира.^[4] К 10–12 месяцам младенцы больше не могут различать звуки речи, которые не используются на языке (ах), которому они подвергаются.^[4] У шестимесячных младенцев видимая артикуляция (то есть движения рта, которые они наблюдают за другими во время разговора) на самом деле улучшает их способность различать звуки, а также может способствовать способности младенцев изучать фонематические границы.^[9] Фонологический регистр младенцев составляется в возрасте от 18 месяцев до 7 лет.^[4]

Фонологическое развитие детей обычно протекает следующим образом:^[4]

6–8 недель: Появляется воркование

16 недель: Появляются смех и вокальная игра

6–9 месяцев: Появляется повторяющийся (канонический) лепет

12 месяцев: Первые слова используют ограниченный звуковой репертуар

18 месяцев: Фонологические процессы (деформации целевых звуков) приобретают систематический характер

18 месяцев – 7 лет: Завершение фонологической описи

На каждом этапе, упомянутом выше, дети играют со звуками и изучают методы, помогающие им учить слова.^[7] Существует взаимосвязь между долингвистическими фонетическими навыками детей и их лексическим прогрессом в возрасте двух лет: неспособность развить необходимые фонетические навыки в предъязыковой период приводит к задержке у детей произношения слов.^[10] Влияние окружающей среды может повлиять на фонологическое развитие детей, например потерю слуха в результате ушных инфекций.^[4] Глухие младенцы и дети с проблемами слуха из-за инфекций обычно задерживают начало вокала. лепет.

Лепет

Основная статья: Лепет

Лепет является важным аспектом развития словарного запаса у младенцев, поскольку, по-видимому, помогает практиковать произнесение звуков речи.^[11] Бормотание начинается в возрасте от пяти до семи месяцев. На этом этапе младенцы начинают играть со звуками, которые не используются для выражения их эмоционального или физического состояния, такими как звуки согласные буквы и гласные.^[7] Младенцы начинают лепетать настоящие слоги, такие как «ба-ба-ба, не-не-нех и ди-ди-ди»,^[7] в возрасте от семи до восьми месяцев; это называется каноническим лепетом.^[4] Жаргонный лепет включает в себя цепочки таких звуков; этот тип лепета использует интонацию, но не передает смысла. В фонемы и слоговой модели, создаваемые младенцами, начинают отличаться от определенных языков в этот период (например, повышенная носовые остановки у французских и японских младенцев), хотя большинство их звуков схожи.^[4][7] По мере роста ребенка происходит переход от лепетания к использованию слов.^[12]

Словарный рывок

По мере того как дети становятся старше, их словарный запас увеличивается. Дети, вероятно, понимают свои первые 50 слов до того, как произнесут их. К восемнадцати месяцам дети обычно вырабатывают словарный запас из 50 слов и в два-три раза лучше их понимают.^[5][7] Переход от ранней стадии медленного роста словарного запаса к более поздней стадии более быстрого роста называется словарный рывок.^[13] Маленькие дети выучивают от одного до трех слов в месяц. Скачок словарного запаса часто происходит со временем, когда увеличивается количество выученных слов. Считается, что большинство детей добавляют от 10 до 20 новых слов в неделю.^[13] В возрасте от 18 до 24 месяцев дети учатся сочетать два слова, например нет до свидания и еще пожалуйста.^[5] Сочетания из трех и четырех слов появляются, когда большинство детских высказываний состоят из двух слов. Кроме того, дети могут составлять составные предложения, используя и.^[5] Это говорит о том, что между моментом, когда у ребенка появляется первое слово, и тем, когда ребенок может составить более двух слов и, в конечном итоге, предложения, происходит резкий рост словарного запаса. Однако были аргументы относительно того, есть ли рывок в овладении словами. В одном исследовании с участием 38 детей только пять из них имели точку перегиба в скорости усвоения слов в отличие от квадратичного роста.^[13]

Развитие жестовых языков

Механизмы обучения, задействованные в овладении языком, не относятся к устным языкам. Этапы развития в обучении язык знаков и устный язык в общем то же самое. Глухие дети, которые с рождения знакомы с языком жестов, начнут лепетать руками с 10 до 14 месяцев. Как и в устных языках, лепет вручную состоит из слоговой структуры и часто дублируется. Первый символический знак производится примерно в возрасте 1 года.^[14]

Маленькие дети будут упрощать сложные взрослые знаки, особенно с трудными формы рук. Вероятно, это связано с тем, что мелкая моторика еще не полностью развита. Движение знака также часто бывает проксимальным: ребенок будет артикулировать знак той частью тела, которая находится ближе к туловищу. Например, знак, требующий сгибания локтя, может быть получен с помощью плеча. Это упрощение носит систематический характер, поскольку эти ошибки не случайны, а предсказуемы.^[14]

Подписавшие могут представлять алфавит с помощью дактилоскопия.^[15] Дактилоскопировать дети начинают с 2 лет.^[14] Однако они не знают о связи между дактилоскопией и алфавитом. Только в возрасте 4 лет они понимают, что дактилоскопия состоит из фиксированной последовательности единиц.^[14]

Проблема отображения

В изучении слов проблема отображения относится к вопросу о том, как младенцы связывают языковые формы с вещами, которые они испытывают в мире.^[16] В мире существует бесконечное количество объектов, концепций и действий, на которые можно сопоставить слова.^[16] Было предложено множество теорий для объяснения того, как изучающий язык успешно сопоставляет слова с правильными объектами, концепциями и действиями.

В то время как специфичный для домена рассказы об изучении слов приводят аргументы в пользу врожденных ограничений, которые ограничивают гипотезы младенцев о значениях слов,^[17] общий домен точки зрения утверждают, что изучение слов можно объяснить общими когнитивными процессами, такими как обучение и память, которые не являются специфическими для языка.^[18] Все же другие теоретики предложили социальные прагматичный счетов, в которых подчеркивается роль воспитателей в обучении младенцев в процессе обучения словам.^[19] По мнению некоторых^{[ВОЗ? ]} Исследования, однако, показывают, что дети являются активными участниками своего собственного изучения слов, хотя воспитатели могут по-прежнему играть важную роль в этом процессе.^[20][21] Недавно эмерджентист Также была предложена коалиционная модель, чтобы предположить, что изучение слов не может быть полностью объяснено каким-то одним фактором. Вместо этого младенцы могут использовать различные сигналы, в том числе основные и социальные, на разных этапах развития их словарного запаса.^[1]

Теории ограничений

Теории ограничения на изучение слов приводить доводы в пользу предубеждений или допущений по умолчанию, которыми ребенок руководствуется в процессе изучения слов. Ограничения находятся вне контроля младенца, и считается, что они помогают ему ограничить свои гипотезы о значении слов, с которыми он сталкивается ежедневно.^[17][22] Ограничения можно считать зависящими от предметной области (уникальными для языка).

Критики^{[ВОЗ? ]} утверждают, что теории ограничений сосредотачиваются на том, как дети учат существительные, но игнорируют другие аспекты их изучения слов.^[23] Хотя ограничения полезны для объяснения того, как дети ограничивают возможные значения при изучении новых слов, те же ограничения в конечном итоге придется преодолеть, потому что они не используются во взрослой речи.^[24] Например, взрослые ораторы часто используют несколько терминов, каждый из которых означает что-то немного другое, когда речь идет о каком-то одном объекте, таком как домашнее животное. Такая практика нарушит взаимная исключительность ограничение.^[24]

Ниже подробно описаны наиболее заметные ограничения в литературе:

• Ссылка - это представление о том, что слово символизирует или заменяет объект, действие или событие.^[25] Слова неизменно обозначают их референты, даже если референты физически не присутствуют в контексте.^[25]
• Взаимная эксклюзивность - это предположение, что на каждый объект в мире можно ссылаться только с помощью одной метки.^[17][26]
• Форма считается одним из наиболее важных свойств для идентификации членов категории объектов.^[27] Младенцы предполагают, что предметы, имеющие одинаковую форму, также имеют имя.^[28] Форма играет важную роль как в подходящих, так и в несоответствующих расширениях.^[27]
• Предположение о целостности объекта вера в то, что ярлыки относятся к объектам в целом, а не к частям или свойствам этих объектов.^[17][29] Считается, что дети придерживаются этого предположения, потому что они обычно сначала маркируют объекты целиком, а части свойств объектов - позже.^[29]
• В Таксономический Предположение отражает убеждение, что говорящие используют слова для обозначения категорий, которые внутренне согласованы.^[30] Ярлыки для выделения связанных категорий объектов, а не тех объектов и вещей, которые с ними связаны.^[17][30] Например, дети предполагают, что слово «собака» относится к категории «собаки», а не к «собакам с костями» или «собакам, преследующим кошек».^[30]

Общие представления домена

Общий домен Взгляды на развитие словарного запаса утверждают, что детям не нужны принципы или ограничения, чтобы успешно разрабатывать карты мира слов.^[18] Вместо этого заучивание слов можно объяснить с помощью общих механизмов обучения, таких как заметность, ассоциация и частота.^[18] Считается, что дети замечают предметы, действия или события, которые выдающийся в контексте, а затем связать их со словами, которые наиболее часто используются в их присутствии.^[18] Кроме того, исследования по изучению слов показывают, что быстрое отображение, быстрое обучение, которое дети демонстрируют после однократного знакомства с новой информацией, не относится к изучению слов. Дети также могут успешно картографировать новый факт, запоминая слова и факты после некоторой задержки.^[23]

Общие представления о предметной области подвергались критике за то, что они не полностью объясняли, как детям удается избежать ошибок отображения, когда существует множество возможных ссылок, на которые могут указывать объекты, действия или события.^[31] Например, если предубеждения отсутствуют с рождения, почему младенцы предполагают, что ярлыки относятся ко всем объектам, а не к их заметным частям?^[31] Однако общие взгляды на предметную область не отвергают понятие предвзятости. Скорее они предполагают, что предубеждения развиваются через стратегии обучения, а не существуют как встроенные ограничения. Например, предвзятость объекта в целом может быть объяснена как стратегия, которую люди используют, чтобы рассуждать о мире; возможно, мы склонны думать о нашей среде в терминах целых объектов, и эта стратегия не специфична для языковой области.^[23] Кроме того, в самом начале процесса изучения слов дети могут столкнуться с сигналами, связанными с категоризацией по форме, что привлечет их внимание к форме при представлении новых предметов и ярлыков.^[32] Таким образом, обычное обучение может привести к искажению формы.^[32]

Социальные прагматические теории

Социальное прагматичный теории, также в отличие от точки зрения ограничений, сосредотачиваются на социальный контекст в которую встроен младенец.^[19] Согласно этому подходу, влияние окружающей среды устраняет двусмысленность ситуации обучения слову.^[19] Такие сигналы, как взгляд опекуна, язык тела, жесты и улыбка, помогают младенцам понимать значения слов.^[19] Социальные прагматические теории подчеркивают роль лица, осуществляющего уход, в разговоре об объектах, действиях или событиях, на которых ребенок уже сосредоточен.^[19]

Совместное внимание является важным механизмом, с помощью которого дети учатся отображать слова в мир, и наоборот.^[33] Взрослые обычно пытаются наладить совместное внимание с ребенком, прежде чем что-то ему передать. Совместное внимание часто сопровождается физическим соприсутствием, поскольку дети часто сосредоточены на том, что находится в их непосредственном окружении.^[33] Кроме того, вероятно возникновение разговорного соприсутствия; опекун и ребенок обычно говорят вместе о том, что происходит в их локусе совместного внимания.^[33] Социально-прагматические взгляды часто представляют детей как детекторов ковариации, которые просто связывают слова, которые они слышат, с тем, что они одновременно наблюдают в мире.^[34] Модель обнаружения совместных вариаций совместного внимания кажется проблематичной, если учесть, что многие высказывания лиц, осуществляющих уход, не относятся к вещам, которые непосредственно занимают фокус внимания младенцев. Например, сиделки среди Калули, группа коренных народов, проживающих в Новой Гвинее, редко навешивает ярлыки в контексте своих референты.^[34] В то время как модель обнаружения ковариации подчеркивает роль опекуна в смыслообразование процесс, некоторые теоретики^{[ВОЗ? ]} утверждают, что младенцы также играют важную роль в усвоении слов, активно избегая ошибок при картировании.^[21] Когда младенцы находятся в ситуациях, когда их собственный фокус внимания отличается от внимания говорящего, они ищут информацию о фокусе говорящего, а затем используют эту информацию для определения правильного слова.референт сопоставления.^[20][34] Совместное внимание может быть создано с помощью младенческой активности в попытке собрать информацию о намерениях говорящего.^[34]

С самого начала дети также предполагают, что язык предназначен для общения. Младенцы относятся к общению как к процессу сотрудничества.^[35] В частности, младенцы соблюдают принципы условность и контраст. Согласно условности, младенцы полагают, что для определенного значения, которое они хотят передать, есть термин, который все в сообществе ожидают использовать.^[35][36] Напротив, младенцы действуют в соответствии с представлением, что различия в форме указывают на различия в значении.^[35][36] Внимание детей к условности и контрасту проявляется в их использовании языка даже в возрасте до 2 лет; они направляют свои ранние слова на взрослых целей, быстро исправляют неправильное произношение, если это возможно, просят слова, относящиеся к окружающему миру, и поддерживают контраст в своем собственном словесном использовании.^[35]

Модель эмергентистской коалиции

В эмерджентист Коалиционная модель предполагает, что дети используют несколько сигналов, чтобы успешно прикрепить новый ярлык к новому объекту.^[1] Ситуация заучивания слов может предлагать младенцу комбинации социальных, перцептивных, когнитивных и лингвистических сигналов. Несмотря на то, что ряд сигналов доступен с самого начала обучения словам, может случиться так, что не все сигналы используются младенцем, когда он начинает процесс изучения слова.^[1] В то время как дети младшего возраста могут улавливать лишь ограниченное количество сигналов, более старшие, более опытные изучающие слова могут использовать ряд сигналов. Например, кажется, что маленькие дети в первую очередь сосредотачиваются на восприятии значимости, но старшие дети обращают внимание на взгляд опекунов и используют внимание опекунов, чтобы направлять свое отображение слов.^[1] Таким образом, эта модель утверждает, что принципы или подсказки могут присутствовать с самого начала обучения словам, но использование широкого спектра подсказок со временем развивается.^[37]

Сторонники модели эмерджентистской коалиции утверждают, что, будучи гибридом, эта модель движется к более целостному объяснению обучения словам, которое не улавливается моделями с единичным фокусом. Например, теории ограничений обычно утверждают, что ограничения / принципы доступны детям с самого начала обучения словам, но не объясняют, как дети развиваются в опытных говорящих, которые не ограничены ограничениями.^[38] Кроме того, некоторые утверждают, что^{[ВОЗ? ]} что общие взгляды предметной области не полностью решают вопрос о том, как дети сортируют многочисленные потенциальные референты, чтобы правильно разобрать смысл.^[38] Наконец, социальные прагматические теории утверждают, что социальные встречи направляют изучение слов. Хотя эти теории описывают, как дети становятся более продвинутыми в изучении слов, они, кажется, мало говорят нам о способностях детей в начале обучения словам.^[38] По словам ее сторонников, модель эмерджентистской коалиции включает ограничения / принципы, но приводит доводы в пользу развития и изменения этих принципов с течением времени, одновременно принимая во внимание социальные аспекты изучения слов наряду с другими признаками, такими как значимость.^[39]

Прагматическое развитие

И лингвистические, и социокультурные факторы влияют на скорость развития словарного запаса.^[40] Дети должны научиться правильно и стратегически использовать свои слова в социальных ситуациях.^[41] Они обладают гибкими и мощными социально-когнитивными навыками, которые позволяют им понимать коммуникативные намерения других людей в самых разных интерактивных ситуациях. Дети учат новые слова в коммуникативных ситуациях.^[42] Дети полагаются на прагматические навыки для создания более обширных словарей.^[43] Некоторые аспекты прагматичного поведения можно предсказать позже грамотность и математический достижения, поскольку дети, обладающие практическими навыками, часто лучше учатся в школе. Этих детей тоже обычно больше любят.^[44]

Дети по-разному используют слова для обозначения предметов, пространственных отношений и действий. Дети в возрасте от одного до трех лет часто полагаются на общие цели дейктический такие слова, как «здесь», «тот» или «взгляд», сопровождаемые жест, который чаще всего указывает, чтобы выделить определенные объекты.^[43] Дети также растягивают уже известные или частично известные слова, чтобы охватить другие объекты, которые кажутся похожими на оригинал. Это может привести к слову чрезмерное расширение или неправильное употребление слов. Избыточное расширение слов определяется сходством восприятия, которое дети замечают среди разных референты. Неправильное употребление слов косвенно помогает выяснить, какое значение дети придают определенным словам.^[43] Когда дети контактируют с пространственные отношения, они говорят о расположении одного объекта по отношению к другому. Они называют обнаруженный объект и используют дейктический термин, например Вот или «там» для местоположения, или они называют и находящийся объект, и его местоположение. Они также могут использовать локативный маркер общего назначения, который предлог, послелог или суффикс в зависимости от языка, который каким-то образом связан со словом для обозначения местоположения.^[43] Самые ранние детские слова, обозначающие действия, обычно кодируют как действие, так и его результат. Дети используют небольшое количество общего назначения глаголы, такие как «сделать» и «сделать» для большого количества разнообразных действий, потому что их ресурсы ограничены. Дети, приобретающие второй язык похоже, используют те же производственные стратегии, чтобы говорить о действиях. Иногда дети используют специфический глагол вместо глагола общего назначения. В обоих случаях дети растягивают свои ресурсы, чтобы сообщить то, что они хотят сказать.^[43]

Младенцы используют слова для общения в раннем возрасте и их навыки коммуникации развиваются по мере взросления. Коммуникативные навыки помогают в изучении слов. Младенцы учатся по очереди общаться со взрослыми. В то время как дошкольникам не хватает точного определения времени и они полагаются на очевидные сигналы говорящего, дети старшего возраста более точны в их выборе времени и делают меньше длительных пауз.^[45] С возрастом дети становятся лучше заводить и поддерживать связную беседу. Малыши и дошкольники используют такие стратегии, как повторение и переработка высказываний своих партнеров, чтобы поддерживать разговор. Дети постарше добавляют в беседу новую актуальную информацию. Соединительные элементы, такие как тогда, так, и потому что чаще используются по мере взросления детей.^[46] Давая обратную связь и отвечая на нее, дошкольники непоследовательны, но примерно к шести годам дети могут отмечать исправления с помощью фраз и кивков головой, чтобы указать на свое постоянное внимание. По мере того, как дети продолжают стареть, они дают слушателям более конструктивную интерпретацию, что помогает стимулировать беседу.^[47]

Прагматические влияния

Сиделки использовать язык, чтобы помочь детям стать компетентными членами общества и культуры. С рождения младенцы получают прагматичный Информация. Они узнают структуру разговоров на ранних этапах взаимодействия с опекунами. Действия и речь организованы в играх, например пикабу дать детям информацию о словах и фразы. Воспитатели находят множество способов помочь младенцам взаимодействовать и реагировать. По мере того, как дети развиваются и более активно участвуют во взаимодействии, воспитатели соответствующим образом адаптируют свои взаимодействия.^[48] Воспитатели также побуждают детей к правильному прагматическому поведению. Они предоставляют информацию о том, что дети должны говорить, как говорить, когда им следует говорить и как они могут оставаться в теме. Воспитатели могут модель соответствующее поведение с использованием словесного подкрепления, постановкой гипотетической ситуации, обращением к комментариям детей или оценкой другого человека.^[49]

Члены семьи по-разному способствуют прагматическому развитию. Отцы часто выступают в качестве вторичных опекунов и могут менее близко знать ребенка. Старшие братья и сестры могут не осознавать потребности ребенка. В результате и отцы, и братья и сестры могут заставлять детей общаться более четко. Они часто предлагают детям улучшить свои коммуникативные навыки, тем самым подготавливая их к общению с незнакомыми людьми на незнакомые темы. У отцов больше срывов при общении с младенцами, и они тратят меньше времени на те же предметы или действия, что и младенцы. Братья и сестры более директивны и менее отзывчивы к младенцам, что побуждает младенцев участвовать в разговорах со своими старшими братьями и сестрами.^[50] Есть ограничения на исследования, в которых основное внимание уделяется влиянию отцов, братьев и сестер, поскольку большинство исследований описательный и корреляционный. На самом деле существует множество вариаций семейных конфигураций, и контекст влияет на поведение родителей больше, чем их пол.^[51] Большинство исследований в этой области проводится с парами мать / ребенок.

Сверстники помочь вовлечь детей в многосторонние беседы. Это позволяет детям слышать более разнообразную речь и наблюдать различные разговорные роли. Сверстники могут отказываться от сотрудничества в разговоре, что заставляет детей общаться более эффективно. Разговор со сверстниками отличается от разговора со взрослыми, но дети все равно могут поправлять своих сверстников. Взаимодействие со сверстниками дает детям другой опыт, наполненный особым юмором, разногласиями и разговорами.^[44]

Культура и контекст языковой среды младенцев определяют развитие их словарного запаса. Было обнаружено, что изучающие английский язык более надежно сопоставляют новые надписи с объектами, чем с действиями, по сравнению с Мандарин ученики. Это предвзятое отношение к раннему существительному у изучающих английский язык вызвано культурно закрепленной тенденцией англоговорящих лиц, осуществляющих уход, к участию в значительном количестве явных ярлыков, а также к занятиям, дружественным к существительным, таким как чтение книжек с картинками.^[52] Речь взрослых обеспечивает детям грамматический ввод. Обе Мандарин и Кантонский в языках есть категория грамматических функциональных слов, называемых существительными классификатор, что также характерно для многих генетически неродственных восточноазиатских языков. В кантонском диалекте классификаторы являются обязательными и специфичными в большем количестве ситуаций, чем в китайском. Этим объясняется исследование, проведенное среди детей, говорящих на мандаринском диалекте, по сравнению с детьми, говорящими на кантонском языке, по объему их словарного запаса.^[40]

Прагматические направления

Прагматические указания дают детям дополнительную информацию о предполагаемом значении говорящего. Изучение детьми новых значений слов руководствуется прагматическими указаниями взрослых, такими как явные ссылки на значения слов.^[53] Взрослые представляют маленьким детям информацию о том, как слова связаны друг с другом через связи, такие как «является частью», «является разновидностью», «принадлежит к» или «используется для». Эти практические указания предоставляют детям важную информацию о языке, позволяя им делать выводы о возможных значениях незнакомых слов.^[54] Это также называется включением. Когда детям дают два слова, связанных включением, они держатся за эту информацию. Когда дети слышат, как взрослый говорит неправильное слово, а затем исправляют свою ошибку, произнося правильное слово, дети принимают во внимание исправление при присвоении значений двум словам.^[53]

У детей школьного возраста

Дети в школе делятся опытом интерактивного чтения.

Развитие словарного запаса в школьные годы основывается на том, что ребенок уже знает, и ребенок использует эти знания для расширения своего словарного запаса. Когда дети приобретают определенный уровень словарного запаса, новые слова изучаются через объяснения с использованием знакомых или «старых» слов. Это делается либо явно, когда новое слово определяется с использованием старых слов, либо неявно, когда слово устанавливается в контексте старых слов, так что значение нового слова ограничивается.^[55] Когда дети достигают школьного возраста, контекст и неявное обучение являются наиболее распространенными способами дальнейшего развития их словарного запаса.^[56] К этому времени дети изучают новый словарный запас в основном посредством разговора и чтения.^[57] В школе и во взрослом возрасте разговор и чтение являются основными методами развития словарного запаса. Этот рост имеет тенденцию замедляться после того, как человек заканчивает школу, поскольку он уже приобрел словарный запас, используемый в повседневном разговоре и материалах для чтения, и, как правило, не занимается деятельностью, требующей дополнительного развития словарного запаса.^[55][58]

В первые годы жизни дети осваивают конкретные слова такие как «машина», «бутылка», «собака», «кошка». К 3 годам дети, скорее всего, смогут выучить эти конкретные слова без визуальной ссылки, поэтому изучение слов обычно ускоряется примерно в этом возрасте.^[59] Достигнув школьного возраста, дети учатся абстрактные слова (например, «любовь», «свобода», «успех»).^[60] Это расширяет словарный запас, доступный для изучения детьми, что помогает объяснить рост усвоения слов, очевидный в школьном возрасте.^[61] К 5 годам дети обычно имеют выразительный словарный запас от 2100 до 2200 слов. К 6 годам они имеют примерно 2600 слов выразительного словарного запаса и 20 000–24 000 слов словарного запаса восприятия.^[62] Некоторые утверждают, что дети испытывают внезапное ускорение усвоения слов, более чем на 20 слов в день,^[58] но он имеет тенденцию быть более постепенным, чем это. В возрасте от 6 до 8 лет средний ребенок в школе заучивает 6–7 слов в день, а с 8 до 10 лет - примерно 12 слов в день.^[23]

Средства

Воздействие на разговоры и участие в разговоре с другими людьми помогает детям школьного возраста развивать словарный запас. Быстрое отображение представляет собой процесс изучения новой концепции при однократном воздействии и используется в обучении слов не только младенцам и малышам, но также детям дошкольного возраста и взрослым.^[23] Этот принцип очень полезен для изучения слов в разговорной среде, поскольку слова, как правило, не объясняются явно в разговоре, но могут часто использоваться в течение всего разговора.

Чтение считается ключевым элементом развития словарного запаса детей школьного возраста.^{[55][62][63][64]} Прежде чем дети научатся читать самостоятельно, дети смогут учиться у других, читая им. Изучение словарного запаса на основе этого опыта включает использование контекст, а также подробные объяснения слов и / или событий в истории.^[65] Это может быть сделано с использованием иллюстраций в книге для объяснения и обеспечения визуальной ссылки или сравнения, обычно с предшествующими знаниями и прошлым опытом.^[66] Взаимодействие между взрослым и ребенком часто включает повторение ребенком нового слова в ответ взрослому.^[67] Когда ребенок начинает учиться читать, его словарный запас печатной и устной, как правило, совпадает, поскольку дети используют свои словарные знания для сопоставления словесных форм с письменными формами. Эти две формы словарного запаса обычно равны до 3-го класса. Поскольку письменный язык гораздо более разнообразен, чем разговорный, словарный запас печатного текста начинает расширяться за пределы устного словарного запаса.^[68] К 10 годам развитие словарного запаса детей посредством чтения переходит от изучения конкретных слов к изучению абстрактных слов.^[69]

Как правило, и беседа, и чтение включают по крайней мере один из четырех принципов контекста, которые используются при изучении слов и развитии словарного запаса: физический контекст, предшествующие знания, социальный контекст и семантическая поддержка.^[70]

Физический контекст

Физический контекст подразумевает присутствие объекта или действия, которые также являются предметом разговора. При использовании физического контекста ребенок знакомится как со словами, так и с визуальной ссылкой на слово. Это часто используется с младенцами и детьми ясельного возраста, но может быть очень полезно для детей школьного возраста, особенно при изучении редких или редко используемых слов.^[64] Физический контекст может включать реквизит, например, в игрушечной игре. Во время игры со взрослым словарный запас ребенка расширяется путем обсуждения игрушек, например, названия объекта (например, «динозавр») или обозначения его с помощью редкого слова (например, стегозавр).^[70] Подобные взаимодействия заставляют ребенка слышать слова, с которыми он иначе не мог бы встретиться в повседневной беседе.

Предварительные знания

Прошлый опыт или общие знания часто используется в разговоре, поэтому это полезный контекст для обучения детей словам. Вспоминая прошлый опыт, ребенок может использовать свои собственные визуальные, тактические, устные и / или слуховые ссылки.^[70] Например, если ребенок однажды пошел в зоопарк и увидел слона, но не знал слова слон, взрослый позже может помочь ребенку вспомнить это событие, описав размер и цвет животного, насколько велики его уши, его хобот и издаваемый им звук, а затем использовать слово слон для обозначения животного. Обращение к предшествующим знаниям используется не только в разговоре, но часто и при чтении книг, чтобы помочь объяснить, что происходит в рассказе, связав его с собственным опытом ребенка.^[71]

Социальный контекст

Социальный контекст включает указание на социальные нормы и нарушения этих норм.^[72] Эта форма контекста чаще всего встречается в разговоре, в отличие от чтения или другой среды изучения слов. Понимание детьми социальных норм может помочь им понять значение слов, встречающихся в разговоре. В англоязычной традиции «пожалуйста» и «спасибо» детям учат в очень раннем возрасте, поэтому они хорошо знакомы ребенку в школьном возрасте. Например, если группа людей ест в присутствии ребенка, и один человек говорит: «Дайте мне хлеб», а другой отвечает: «Это было грубо. Что вы говорите?», И этот человек отвечает: «Это было грубо. пожалуйста », ребенок может не знать значения слова« грубый », но может понять его значение через социальный контекст и понимание необходимости говорить« пожалуйста ».^[72]

Семантическая поддержка

Семантический поддержка - наиболее очевидный метод развития словарного запаса у детей школьного возраста. Он включает в себя прямую вербальную информацию о значении слова.^[63][73] К тому времени, когда дети идут в школу, они активно участвуют в разговоре, поэтому они очень способны и готовы задавать вопросы, когда они не понимают ни слова или понятия. Например, ребенок может впервые увидеть зебру и спросить: что это? и родитель может ответить, это зебра. Это как лошадь с полосами, и она дикая, поэтому на ней нельзя ездить.^[73]

объем памяти

Память играет важную роль в развитии словарного запаса, однако точная роль, которую она играет, оспаривается в литературе. В частности, краткосрочная память и то, как его возможности влияют на развитие словарного запаса, ставится под сомнение многими исследователями.^{[ВОЗ? ]}.

В фонология слов оказалось полезным для развития словарного запаса, когда дети пойдут в школу. Как только дети развивают словарный запас, они используют уже знакомые им звуки для изучения новых слов.^[74] В фонологическая петля кодирует, поддерживает и управляет речевой информацией, с которой сталкивается человек. Затем эта информация сохраняется в фонологической памяти, являющейся частью кратковременной памяти. Исследования показывают, что способности детей в области фонологической памяти связаны со знанием словарного запаса, когда дети впервые идут в школу в возрасте 4–5 лет. Поскольку возможности памяти имеют тенденцию увеличиваться с возрастом (от 4 лет до подросткового возраста), увеличивается и способность человека изучать более сложный словарный запас.^[74]

Последовательный заказ Кратковременная память может иметь решающее значение для развития словарного запаса.^[75] В качестве лексические знания увеличивается, фонологические представления должны стать более точными, чтобы определить различия между похожими звуковыми словами (например, «спокойствие», «приходи»). В этой теории для изучения новых слов используется конкретный порядок или последовательность фонологических событий, а не фонология в целом.^[75]

Смотрите также

• Семантическое отображение (грамотность)
• Изучение словарного запаса

Рекомендации

1. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 145.
2. Тинкофф и Ющик 1999.
3. Тинкофф и Ющик 2012.
4. Хофф 2006.
5. Хулит и Ховард 2002.
6. Барнер, Цапф и Луи 2012.
7. Пинкер 1994.
8. Ваксман и Бут 2000.
9. Teinonen et al. 2008 г..
10. Керен-Портной, Майорано и Вихман 2009.
11. Фэган 2009.
12. Вихман 1993.
13. Гангер и Брент 2004.
14. Эммори 2001.
15. Бейкер 2016.
16. Блум 2000, п. 22.
17. Кларк 2009, п. 284.
18. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 143.
19. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 141.
20. Болдуин 1995.
21. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 142.
22. Блум 2000, п. 20.
23. Блум и Марксон 1998.
24. Кларк 1993, п. 53.
25. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 139.
26. Мерриман, Боуман и МакУинни 1989, п. 3.
27. Кларк 1993, п. 45.
28. Смит 2000, п. 52.
29. Кларк 1993, п. 50.
30. Кларк 1993, п. 52.
31. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 144.
32. Смит 2000, п. 55.
33. Кларк 2009, п. 285.
34. Саббаг и Болдуин 2005.
35. Кларк 2009, п. 286.
36. Кларк 1993, п. 64.
37. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 146.
38. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 159.
39. Хирш-Пасек, Голинкофф и Холлих 2000, п. 160.
40. Тардиф и др. 2009 г..
41. Брайант 2009, п. 339.
42. Томаселло 2000.
43. Кларк 1978.
44. Брайант 2009 С. 352–353.
45. Брайант 2009, п. 342.
46. Брайант 2009 С. 342–343.
47. Брайант 2009 С. 343–345.
48. Брайант 2009, п. 348.
49. Брайант 2009 С. 348–349.
50. Брайант 2009 С. 350–351.
51. Брайант 2009, п. 351.
52. Чан и др. 2011 г..
53. Кларк и Гроссман 1998.
54. Кларк и Эндрю 2002.
55. Бейкер, Симмонс и Каменуи, 1995 г..
56. Ньютон, Падак и Расински, 2008 г. С. 7–8.
57. Таборс, Билс и Вайцман 2001 С. 93–110.
58. Энглин и Миллер 2000.
59. Таборс, Билс и Вайцман 2001, п. 103.
60. Nippold 2004, стр. 1–8.
61. Маккеун и Кертис, 1987 г., п. 7.
62. Лоррейн 2008.
63. Ньютон, Падак и Расински 2008.
64. Таборс, Билс и Вайцман 2001, п. 97.
65. Надь, Герман и Андерсон 1985.
66. Таборс, Билс и Вайцман 2001 С. 101–103.
67. Таборс, Билс и Вайцман 2001, п. 101.
68. Камил и Хиберт 2005.
69. Маккеун и Кертис, 1987 г., п. 8.
70. Таборс, Билс и Вайцман 2001, п. 105.
71. Ньютон, Падак и Расински 2008, стр. xvii.
72. Таборс, Билс и Вайцман 2001, п. 106.
73. Таборс, Билс и Вайцман 2001 С. 107.
74. Gathercole et al. 1992 г..
75. Leclercq & Majerus 2010.

Библиография

• Энглин, Джереми М .; Миллер, Джордж А. (2000). Развитие словарного запаса: морфологический анализ. Вили-Блэквелл. С. 131–132, 136. ISBN  978-0-631-22443-3.
• Бейкер, Энн (2016). Лингвистика жестовых языков: введение. Амстердам: Издательство Джона Бенджамина. ISBN  9789027212306. OCLC  932169688.

• Бейкер, С. К .; Simmons, D.C .; Каменуи, Э. Дж. (1995). Пополнение словарного запаса: Обобщение исследования. Технический отчет № 13. Юджин, Орегон: Национальный центр по совершенствованию инструментов преподавателей.
• Болдуин, Д. (1995). «Понимание связи между совместным вниманием и языком». In Moore, C .; Данэм, П. Дж. (Ред.). Совместное внимание: истоки и роль в развитии. Хиллсдейл, Нью-Джерси: LEA. С. 131–158.
• Barner, D .; Zapf, J .; Луи, Т. (2012). «Два признака множественного числа в раннем детском языке?». Развивающая психология. 48 (1): 10–17. Дои:10.1037 / a0025283. PMID  21928879.
• Блум, Л. (2000). «Модель интенциональности изучения слов: как выучить слово, любое слово». В Golinkoff, R.M .; Hirsh-Pasek, K .; Блум, Л .; Smith, L.B .; Woodward, A. L .; Ахтар, Н .; Холлих, Г. (ред.). Как учить слово: дискуссия о лексическом усвоении. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 19–50.
• Блум, П .; Марксон, Л. (1998). «Возможности, лежащие в основе изучения слов». Тенденции в когнитивных науках. 2 (2): 67–73. Дои:10.1016 / S1364-6613 (98) 01121-8. PMID  21227068. S2CID  18751927.
• Брайант, Дж. Б. (2009). «Прагматическое развитие». В Бавине, Э. Л. (ред.). Кембриджский справочник по детскому языку. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 339–357.
• Chan, C.Y .; Тардиф, Т .; Chen, J .; Meng, X .; Чжу, Лики; Мэн, Сянчжи (2011). «Младенцы, изучающие английский и китайский языки, по-разному отображают новые надписи на предметах и ​​действиях». Развивающая психология. 47 (5): 1459–1471. Дои:10.1037 / a0024049. PMID  21744954.
• Кларк, Э. В. (1978). «Стратегии общения». Развитие ребенка. 49 (4): 953–959. Дои:10.2307/1128734. JSTOR  1128734.
• Кларк, Э. В. (1993). Лексика в приобретении. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 32–66. ISBN  978-0-521-48464-0.
• Кларк, Э. В. (2009). «Лексическое значение». В Бавине, Э. Л. (ред.). Кембриджский справочник по детскому языку. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 283–300.
• Clark, E. V .; Эндрю, Д.-В., В. (2002). «Прагматические указания по использованию языка: предложения слов и отношений». Язык в обществе. 31 (2): 181–212. Дои:10.1017 / s0047404501020152.
• Clark, E. V .; Гроссман, Дж. Б. (1998). «Прагматические направления и обучение детей слову». Журнал детского языка. 25 (1): 1–18. Дои:10.1017 / S0305000997003309. PMID  9604566.
• Эммори, Карен (2001). Язык, познание и мозг: выводы из исследования языка жестов. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. С. 190–191. ISBN  0585390606. OCLC  49570210.

• Фаган, М. (июнь 2009 г.). «Средняя длина произнесения перед словами и грамматикой: продольные тенденции и последствия развития младенческих вокализаций». Журнал детского языка. 36 (3): 495–527. Дои:10.1017 / S0305000908009070. PMID  18922207.
• Ganger, J .; Брент, М. Р. (2004). «Переосмысление словарного рывка». Развивающая психология. 40 (4): 621–632. Дои:10.1037/0012-1649.40.4.621. PMID  15238048.
• Gathercole, S.E .; Willis, C. S .; Emslie, H .; Баддели, А. Д. (1992). «Фонологическая память и развитие словарного запаса в раннем школьном возрасте: продольное исследование». Развивающая психология. 28 (5): 887–898. Дои:10.1037/0012-1649.28.5.887.
• Hirsh-Pasek, K .; Голинкофф, Р. М .; Холлих, Г. (2000). «Модель эмерджентистской коалиции для изучения слов: сопоставление слов с объектами является продуктом взаимодействия нескольких сигналов». В Golinkoff, R.M .; Hirsh-Pasek, K .; Блум, Л .; Smith, L.B .; Woodward, A. L .; Ахтар, Н .; Холлих, Г. (ред.). Как учить слово: дискуссия о лексическом усвоении. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 136–164.
• Хофф, Э. (2006). «Языковой опыт и языковые вехи в раннем детстве». В McCartney, K .; Филлипс, Д. (ред.). Справочник Блэквелла по развитию детей младшего возраста. Блэквелл. С. 233–251. Дои:10.1002 / 9780470757703.ch12. ISBN  9780470757703.
• Hulit, L.M .; Ховард, М. Р. (2002). Рожден говорить. Торонто: Аллин и Бэкон.
• Камил, М. Л .; Хиберт, Э. Х. (2005). «Обучение и изучение словарного запаса: перспективы и актуальные проблемы». В Hiebert, E. H .; Камил, М. Л. (ред.). Обучение и изучение словарного запаса: практическое применение исследований. Хиллсайд, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. С. 1–26.
• Керен-Портной, Т .; Majorano, M .; Вихман, М. М. (2009). «От фонетики к фонологии: появление первых слов в итальянском языке» (PDF). Журнал детского языка. 36 (2): 235–267. Дои:10.1017 / S0305000908008933. PMID  18789180.
• Leclercq, A .; Майерус, С. (2010). «Кратковременная память последовательного порядка предсказывает развитие словарного запаса: данные лонгитюдного исследования». Развивающая психология. 46 (2): 417–427. Дои:10.1037 / a0018540. PMID  20210500.
• Лоррейн, С. (2008). Развитие словарного запаса: Супер пупер раздаточный материал № 149. Гринвилл, Южная Каролина: Super Duper Publications.[1]
• McKeown, M. G .; Кертис, М. Э. (1987). Характер приобретения словарного запаса. Хиллсайд, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. ISBN  978-0-89859-548-2.
• Merriman, W. E .; Bowman, L. L .; Мак-Уинни, Б. (1989). «Предвзятость взаимной исключительности в обучении детей слову». Монографии Общества по исследованию детского развития. 54 (3–4, серийный № 220): 1–30. Дои:10.2307/1166130. JSTOR  1166130.
• Nagy, W. E .; Герман, П. А .; Андерсон, Р. К. (1985). «Учим слова из контекста». Ежеквартальное чтение исследования. 22 (2): 233–253. Дои:10.2307/747758. JSTOR  747758.
• Newton, E .; Padak, N.D .; Расинский, Т. В. (2008). Научно-доказательная инструкция по чтению: руководство по развитию словарного запаса. Бостон, Массачусетс: Образование Пирсона.
• Нипполд, М. (2004). «Исследование более позднего языкового развития: международные перспективы». В Берман, Р. А. (ред.). Развитие речи в детстве и подростковом возрасте. Амстердам: Джон Бенджаминс. С. 1–8.
• Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт: как разум создает язык. Нью-Йорк: Морроу и Ко, стр. 262–296. ISBN  978-0-688-12141-9.
• Sabbagh, M.A .; Болдуин, Д. (2005). «Понимание роли коммуникативных намерений в обучении слов». In Elain, N .; Hoerl, C .; McCormack, T .; и другие. (ред.). Совместное внимание: общение и другие умы: проблемы философии и психологии. Нью-Йорк: Clarendon / Oxford University Press. Дои:10.1093 / acprof: oso / 9780199245635.001.0001. ISBN  9780199245635.
• Смит, Л. Б. (2000). «Учимся учить слова: ассоциативный журавль». В Golinkoff, R.M .; Hirsh-Pasek, K .; Блум, Л .; Smith, L.B .; Woodward, A. L .; Ахтар, Н .; Холлих, Г. (ред.). Как учить слово: дискуссия о лексическом усвоении. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 51–80.
• Tabors, P.O .; Билс, Д. Э .; Вейцман, З. О. (2001). "'Вы знаете, что такое кислород? »: Выучить новые слова дома». In Dickinson, D.K .; Tabor, P.O. (ред.). Начальная грамотность с языка. Балтимор, ML: Пол Х. Брукс. С. 93–110.
• Тардиф, Т .; Fletcher, P .; Liang, W .; Кацироти, Н. (2009). «Раннее развитие словарного запаса на мандаринском диалекте (путунхуа) и кантонском диалекте». Журнал детского языка. 36 (5): 1115–1144. Дои:10.1017 / S0305000908009185. PMID  19435545.
• Teinonen, T .; Aslin, R .; Alku, P .; Чибра, Г. (2008). «Визуальная речь способствует фонетическому обучению у 6-месячных младенцев». Познание. 108 (3): 850–855. Дои:10.1016 / j.cognition.2008.05.009. PMID  18590910. S2CID  3351413.
• Тинкофф, Рут; Ющик, Питер В. (1999). «Некоторые начала понимания слов у 6-месячных детей». Психологическая наука. 10 (2): 172–175. Дои:10.1111/1467-9280.00127. S2CID  143425608.
• Тинкофф, Рут; Ющик, Питер В. (2012). «Шестимесячные дети понимают слова, относящиеся к частям тела». Младенчество. 17 (4): 432–444. Дои:10.1111 / j.1532-7078.2011.00084.x. PMID  32693484.
• Томаселло, М. (2000). «Социально-прагматическая теория обучения слов». Прагматика: ежеквартальное издание Международной ассоциации прагматиков. 10 (4): 401–413. Дои:10.1075 / prag.10.4.01tom.
• Вихман, М. (1993). «Различные пути к раннему производству слов». Журнал фонетики. 21 (1–2): 61–82. Дои:10.1016 / S0095-4470 (19) 31321-X.
• Waxman, S. R .; Бут, А. Э. (2000). «Принципы, применяемые при приобретении слов, но не фактов». Познание. 77 (2): B33 – B43. Дои:10.1016 / S0010-0277 (00) 00103-7. PMID  10986366. S2CID  17009990.