Социальная компетентность - Social competence

Социальная компетентность состоит из Социальное, эмоциональный, познавательный и поведенческие навыки, необходимые для успешной социальной адаптации. Социальная компетентность также отражает способность воспринимать точку зрения другого человека на ситуацию, извлекать уроки из прошлого опыта и применять полученные знания к изменениям в социальных взаимодействиях.[1]

Социальная компетентность - это основа, на которой строятся ожидания будущего взаимодействия с другими, и на которой люди развивают восприятие своего собственного поведения. Социальная компетентность часто включает навыки общения, социальная коммуникация, и межличностное общение.[1] Компетентность напрямую связана с социальным поведением, поскольку именно социальные мотивы, а социальные способности, навыки, привычки и знания вместе способствуют развитию поведения человека и, как следствие, могут проявлять себя как компетенция. [2]

История

Прошлые и текущие исследования направлены на дальнейшее понимание того, как и почему социальная компетентность важна для здорового социального развития. Изучение социальной компетентности началось в начале 20 века. Примечательным открытием стало то, что социальная компетентность была связана с будущим. душевное здоровье, тем самым стимулируя исследования того, как дети взаимодействуют со своими сверстниками и действуют в социальных ситуациях.[3] По мере развития исследований были разработаны различные определения и методы измерения, соответствующие этим новым открытиям.

В 1930-х годах исследователи начали исследования группы сверстников и как характеристики детей повлияли на их положение в этих группах сверстников. В 1950-х и 1960-х годах исследования установили, что социальная компетентность детей связана с будущим психическим здоровьем (например, неадекватными результатами во взрослом возрасте), а также с проблемами в школе.[3] С этого момента исследования социальной компетентности значительно расширились, так как все большее количество доказательств демонстрирует важность социальных взаимодействий.[4]

В середине века исследователи начали рассматривать социальную компетентность с точки зрения решение проблем навыки и стратегии в социальных ситуациях. Социальная компетентность теперь концептуализировалась с точки зрения эффективного социального функционирования и обработка информации. В 1970-х и 1980-х годах исследования начали сосредотачиваться на влиянии поведения детей на отношения,[3] которые повлияли на изучение эффективности обучения детей социальным навыкам с учетом возраста, пола и контекста.

Пытаясь определить, почему некоторые дети не проявляют социальных навыков в некоторых взаимодействиях, многие исследователи разработали модели обработки социальной информации, чтобы объяснить, что происходит в социальном взаимодействии.[3] Эти модели сконцентрированы на факторах взаимодействия, таких как поведение, то, как люди воспринимают и судят друг друга, и как они обрабатывают социальные сигналы. Они также сосредотачиваются на том, как люди выбирают социальные цели, решают, как лучше всего реагировать на ситуацию и применяют выбранный ответ. Подобные исследования часто изучали взаимосвязь между социальное познание и социальная компетентность.[3]

Выдающимся исследователем социальной компетентности в середине 1980-х был Фрэнк Грешем. Он выделил три поддомена социальной компетентности: адаптивное поведение, социальные навыки и принятие сверстников (принятие сверстников часто используется для оценки социальной компетентности). Исследования того времени часто были сосредоточены на детях, которые не проявляли социальных навыков в попытках выявить и помочь этим детям, которые потенциально подвергались риску долгосрочных негативных результатов из-за плохого социального взаимодействия.[3] Грешем предположил, что у этих детей может быть один из четырех дефицитов: дефицит навыков, при котором дети не обладают знаниями или когнитивными способностями для выполнения определенного поведения, дефицит производительности, дефицит навыков самоконтроля и дефицит производительности самоконтроля, в какие дети обладали чрезмерной тревожностью или импульсивностью, которая мешала надлежащему исполнению поведения или навыков, которые они знали и понимали.

Несмотря на все разработки и изменения в концептуальном понимании социальной компетентности на протяжении 20-го века, в 1980-е годы все еще не было общего согласия по поводу определения и измерения социальной компетентности.[5] Определения 1980-х были менее двусмысленными, чем предыдущие определения, но они часто не признавали возраст, ситуацию и специфику навыков, заложенную в сложной конструкции социальной компетентности.[6]

Подходы и теории

Подходы со стороны коллег / статусов

Эти подходы определяют социальную компетентность на основе того, как популярный один со своими сверстниками.[7] Чем больше нравится человек, тем он более социально компетентен.[8]

Подходы к социальным навыкам

Эти подходы используют поведение в качестве ориентира.[7] Поведения, демонстрирующие социальные навыки, собираются и вместе идентифицируются как социальная компетентность.[8][9]

Подходы к отношениям

Согласно этим подходам социальная компетентность оценивается по качеству отношения и умение строить отношения. Компетентность зависит от навыков обоих участников отношений; ребенок может выглядеть более социально компетентным, если общается с социально квалифицированным партнером.[8] Комментаторы некоторых онлайн incel общины выступают за государственные программы, в рамках которых социально неуклюжие мужчины получают помощь или женщин поощряют ходить с ними на свидания.[10]

Функциональные подходы

Функциональный подход зависит от контекста и касается определения социальных целей и задач. Этот подход также фокусируется на результатах социального поведения и процессах, ведущих к этим результатам. Здесь важны модели обработки информации социальных навыков, основанные на идее, что социальная компетентность является результатом социально-когнитивных процессов.[8]

Модели

Ранние модели социальной компетентности подчеркивают роль контекста и специфики ситуации в операционализации конструкции компетентности.[11] Эти модели также позволяют организовать и интегрировать различные компоненты навыков, поведения и познания, связанные с социальной компетентностью. Принимая во внимание, что глобальные определения сосредоточены на «целях», а не на «средствах», с помощью которых такие цели достигаются,[11] ряд моделей непосредственно относятся к теоретическим процессам, лежащим в основе компетенции.[11][12][13] Эти модели процессов зависят от контекста и направлены на определение важнейших социальных целей и задач, связанных с социальной компетентностью. В других моделях основное внимание уделяется часто игнорируемому различию между социальной компетенцией и показателями (т.е. навыками и способностями), используемыми для ее измерения.

Поведенчески-аналитическая модель

Голдфрид и Д'Зурилла[11] разработали пятиступенчатую поведенчески-аналитическую модель, в которой дается определение социальной компетентности.

Конкретные шаги, предложенные в модели, включают: (1) ситуационный анализ, (2) подсчет ответов, (3) оценку ответов, (4) разработку меры и (5) оценку меры.

  1. Анализ ситуации - критическая ситуация определяется на основании определенных критериев, к которым относятся:
    1. происходит с некоторой частотой
    2. представляет трудное ответное решение
    3. приводит к ряду возможных ответов в данной популяции.[11] Выявление и анализ ситуации осуществляется с помощью различных методов, включая прямое наблюдение за собой или другими людьми, интервью и опросы.
  2. Перечисление ответов - получается выборка возможных ответов на каждую ситуацию. Процедуры создания альтернативных ответов включают прямое наблюдение, ролевые игры и моделирование в видео и / или письменном формате.
  3. Оценка ответа - перечисленные ответы оцениваются на предмет эффективности «значимыми другими» в окружающей среде. Важным элементом является то, что должен прийти консенсус, иначе конкретный вопрос будет исключен из рассмотрения в будущем.

На последних двух шагах (4 и 5) разрабатывается и оценивается мера оценки социальной компетентности.

Модель обработки социальной информации

Модель обработки социальной информации - широко используемое средство для понимания социальной компетентности.[12] Модель обработки социальной информации больше фокусируется на когнитивных процессах, лежащих в основе выбора, выполнения и оценки ответа. Используя компьютерную метафору, переформулированная модель обработки социальной информации описывает шестиступенчатый нелинейный процесс с различными петлями обратной связи, связывающими социальное познание и поведение детей. Трудности, возникающие на любом из этапов, обычно приводят к дефициту социальной компетентности.

Шесть шагов:

  1. Наблюдение и кодирование соответствующих стимулов - внимание и кодирование невербальных и вербальных социальных сигналов, как внешних, так и внутренних.
  2. Интерпретация и мысленное представление сигналов - понимание того, что произошло во время социальной встречи, а также причины и намерения, лежащие в основе взаимодействия.
  3. Уточнение целей - определение целей взаимодействия и способов их понимания.
  4. Представление ситуации создается путем доступа к долговременной памяти или конструкции - взаимодействие сравнивается с предыдущими ситуациями, хранящимися в долговременной памяти, и предыдущими результатами этих взаимодействий.
  5. Решение / выбор ответа
  6. Разыгрывание и оценка поведения

Трехкомпонентная модель

Другой способ концептуализировать социальную компетентность - рассмотреть три основных подкомпонента в иерархической структуре.[14]

  1. Социальная корректировка
  2. Социальная деятельность
  3. Навыки общения

Вершина иерархии включает самый продвинутый уровень, социальную настройку. Социальная адаптация определяется как степень, в которой человек достигает целей общества, соответствующих развитию.[14] Цели задуманы как разные «статусы», которые должны быть достигнуты членами общества (например, статусы здоровья, юридические, академические или профессиональные, социально-экономические, социальные, эмоциональные, семейные и относительные). Следующий уровень - это социальное воздействие - или степень, в которой реакция человека на соответствующие социальные ситуации соответствует социально значимым критериям. Самый низкий уровень иерархии - это социальные навыки, которые определяются как особые способности (то есть открытое поведение, социальные когнитивные навыки и эмоциональное регулирование), позволяющие компетентно выполнять социальные задачи.

Четырехчастная модель

Теоретически основные ключевые элементы компетенции состоят из четырех вышестоящих наборов навыков, способностей и способностей: (1) когнитивные навыки и способности, (2) поведенческие навыки, (3) эмоциональные компетенции и (4) наборы мотивации и ожидания. .[13]

  1. Познавательные навыки и способности - культурные и социальные знания, необходимые для эффективного функционирования в обществе (т.е. академические и профессиональные навыки и способности, способность принимать решения и обработка информации)
  2. Поведенческие навыки - знание поведенческих реакций и способность их воспроизводить (т. Е. Переговоры, принятие ролей или перспектив, напористость, разговорные навыки и просоциальные навыки)
  3. Эмоциональные навыки - влияют на регуляцию и аффективные способности для содействия социально компетентному реагированию и формированию отношений
  4. Наборы мотивации и ожидания - структура ценностей человека, нравственное развитие, а также чувство эффективности и контроля.

Рамки развития

Социальная компетентность развивается с течением времени, а овладение социальными навыками и межличностным социальным взаимодействием возникает в различные моменты времени в континууме развития (от младенчества до подросткового возраста) и основывается на ранее приобретенных навыках и знаниях.[1] Ключевые аспекты и маркеры социальной компетентности, которые в значительной степени согласованы на всех этапах развития (раннее детство, среднее / позднее детство, юность), включают просоциальные навыки (например, дружелюбное, кооперативное, полезное поведение) и навыки самоконтроля или регулирования (например, гнев управление, навыки ведения переговоров, навыки решения проблем).[1] Однако по мере того, как в процессе развития происходят изменения в структуре и качестве взаимодействия, а также в когнитивных и языковых способностях, эти изменения влияют на сложность навыков и поведения, способствующих социально компетентному реагированию.[15]

Способствующие факторы

Темперамент

Темперамент представляет собой конструкцию, описывающую биологическую реакцию человека на окружающую среду.[1] Такие проблемы, как успокаиваемость, ритмичность, общительность, и возбуждение составляют эту конструкцию.[1] Чаще всего общительность способствует развитию социальной компетентности.

Вложение

Социальный опыт основан на отношениях между родителями и детьми и важен для последующего развития социальных навыков и поведения. Привязанность младенца к опекуну важна для развития последующих социальных навыков и поведения.[16] которые развивают социальную компетентность. Привязанность помогает младенцу понять, что мир предсказуем и заслуживает доверия или, в других случаях, капризен и жесток. Эйнсворт[16] описывает четыре типа стилей привязанности в младенчестве, включая безопасный, тревожно-избегающий тревожно-стойкие и дезорганизованные / дезориентированные. Фундамент привязанности позволяет ребенку уйти от матери, чтобы попробовать новый опыт и новые взаимодействия. Дети с безопасным стилем привязанности, как правило, демонстрируют более высокий уровень социальной компетентности по сравнению с детьми с небезопасной привязанностью, включая тревожно-избегающие, тревожно-устойчивые и дезорганизованные / дезориентированные.[1]

Стиль воспитания

Родители являются основным источником социального и эмоционального развития в младенчестве, раннем и среднем / позднем детстве. Практика социализации родителей влияет на то, разовьет ли их ребенок социальную компетентность. Стиль воспитания включает два важных элемента воспитания: родительскую теплоту / отзывчивость и родительский контроль / требовательность.[17] Отзывчивость родителей (теплота или поддержка) относится к «степени, в которой родители намеренно способствуют развитию индивидуальности, саморегуляции и самоутверждения, настраиваясь, поддерживая и уступая особым потребностям и требованиям детей».[18] Родительская требовательность (поведенческий контроль) относится к «требованиям родителей к детям интегрироваться в семью посредством их требований зрелости, надзора, дисциплинарных усилий и готовности противостоять непослушному ребенку».[18] Распределение родителей по категориям в зависимости от того, являются ли они высокими или низкими в отношении родительской требовательности и отзывчивости, создает типологию из четырех стили воспитания: снисходительный /снисходительный, авторитарный, авторитетный, и в различных / неучастный. Каждый из этих стилей воспитания отражает шаблоны родительских ценностей, обычаев и поведения.[18] и четкий баланс отзывчивости и требовательности.

Стиль воспитания способствует благополучию ребенка в сферах социальной компетентности, успеваемости, психосоциального развития и проблемного поведения.[18] Исследования, основанные на интервью с родителями, отчетах детей и наблюдениях родителей, неизменно показывают, что:

  • Дети и подростки, чьи родители являются авторитетными, оценивают самих себя и оцениваются по объективным критериям как более компетентные в социальном и инструментальном отношении, чем те, чьи родители не авторитетны.[18][19][20]
  • Дети и подростки, чьи родители не вовлечены в процесс, работают хуже всего во всех сферах.

Другие факторы, влияющие на социальную компетентность, включают отношения с учителями, группы сверстников, район и сообщество.[21]

Связанное проблемное поведение

Важный исследователь социальной компетентности Фёллер утверждает, что существует три группы проблемного поведения, которые приводят к нарушению социальной компетентности.[22] Кластеры Фоллера включают: (1) агрессивную и враждебную группу, (2) подгруппу дефицита восприятия и (3) группу с трудностями в саморегуляции.

  1. Дети с агрессивным и враждебным поведением - это дети, чье разыгрывание негативно влияет на их способность строить отношения и поддерживать межличностные взаимодействия.[22] Агрессивные и враждебные дети, как правило, неспособны обрабатывать социальную информацию и используют неподходящие стратегии решения социальных проблем для социальных ситуаций.[22] Они также склонны искать меньше фактов в социальной ситуации и уделять больше внимания агрессивным социальным взаимодействиям, представленным во взаимодействии.[12]
  2. Дети с дефицитом восприятия не воспринимают окружающую среду должным образом и неверно интерпретируют межличностные взаимодействия. Им также трудно читать социальные сигналы, мимику и жесты.
  3. Дети с дефицитом саморегуляции, как правило, имеют классические трудности с исполнительными функциями.

Оценки

Хотя понимание компонентов социальной компетентности продолжает подтверждаться эмпирическим путем, оценка социальной компетентности недостаточно изучена.[9] и продолжает развиваться в процедурах.[1] Существует множество методов оценки социальной компетентности, которые часто включают один (или несколько) из следующих:

  • Детско-подростковое интервью
  • Наблюдения
  • Показатели родительского отчета
  • Меры самоотчета
  • Социометрические показатели (т.е. номинация сверстников)
  • Учителя сообщают о мерах

Вмешательства

Вследствие возросшего осознания важности социальной компетентности в детстве используются вмешательства для помощи детям с социальными трудностями. Исторически сложилось так, что меры вмешательства не улучшали статус детей среди сверстников и не давали долгосрочных эффектов. В ходе вмешательств не учитывалось, что проблемы социальной компетентности возникают не изолированно, а вместе с другими проблемами. Таким образом, текущие меры вмешательства нацелены на социальную компетентность как прямо, так и косвенно в различных контекстах.

Дошкольное и раннее вмешательство

Меры вмешательства в раннем детстве, направленные на развитие социальных навыков, напрямую улучшают отношения детей со сверстниками. Эти вмешательства ориентированы на группы риска, такие как матери-одиночки, матери-подростки и семьи детей с проблемами поведения в раннем возрасте. Вмешательства, направленные как на детей, так и на семьи, имеют самые высокие показатели успеха. Когда дети достигают дошкольного возраста, вмешательства в области социальной компетентности фокусируются на дошкольном контексте и обучают просоциальным навыкам. Такие вмешательства обычно влекут за собой обучение навыкам решения проблем и управления конфликтами, обмен опытом и улучшение родительских навыков. Вмешательства улучшают социальную компетентность детей и их взаимодействие со сверстниками в краткосрочной перспективе, а также снижают долгосрочные риски, такие как злоупотребление психоактивными веществами или правонарушение.

Вмешательства школьного возраста

Социальная компетентность усложняется по мере взросления детей, и большая часть усилий по вмешательству для этой возрастной группы нацелена на индивидуальные навыки, семью и обстановку в классе. Эти программы ориентированы на обучение навыкам решения проблем, эмоционального понимания, сотрудничества и самоконтроля. Особое внимание уделяется пониманию своих эмоций и способности передавать эти эмоции. Наиболее эффективные программы дают детям возможность практиковать полученные ими навыки. Результаты интервенций социальной компетентности включают снижение агрессии, улучшение самоконтроля и улучшение навыков разрешения конфликтов.

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ а б c d е ж г час Семруд-Кликеман, М. (2007). Социальная компетентность у детей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science + Business Media.
  2. ^ Тапай, Дорина (10.10.2015). «Инклюзивное образование и развитие социальной компетентности». Венгерский научно-образовательный журнал. Дои:10.14413 / herj.2015.01.04. ISSN  2064-2199.
  3. ^ а б c d е ж [1].
  4. ^ О'Мэлли, Дж. Майкл (1977). "Перспектива исследования социальной компетентности". Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer о поведении и развитии. 23 (1): 29–44. ISSN  0026-0150. JSTOR  23083895.
  5. ^ Dodge, K.A .; Ашер, С. И Parkhurst, J.T. (1989). К. Эймс и Р. Эймс (ред.). Исследование мотивации в образовании. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press, Inc.CS1 maint: несколько имен: список авторов (ссылка на сайт)
  6. ^ Пеллегрини, А. Д. (2000). Ребенок в школе: взаимодействие со сверстниками и учителями. Лондон: Арнольд.
  7. ^ а б Пень, К.Н .; Ratliff, J.M .; Wu, Y.P .; Хоули, П. (2009). Матсон, Дж. Л. (ред.). Социальная компетентность. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Springer Science + Business Media; НАС. С. 23–37.CS1 maint: несколько имен: список авторов (ссылка на сайт)
  8. ^ а б c d Роуз-Краснор, Л. (1997). «Природа социальной компетентности: теоретический обзор». Социальное развитие. 6: 111–35. Дои:10.1111 / j.1467-9507.1997.tb00097.x.
  9. ^ а б [2].
  10. ^ http://www.huffingtonpost.co.uk/entry/socially-anxiety-dating-government-should-pay-women-date-men_n_3293626
  11. ^ а б c d е Goldfried, M.R .; D'Zurilla, T.J. (1969). К. Спилбергер (ред.). Актуальные темы клинической и общественной психологии. Нью-Йорк: Академ. С. 151–96.
  12. ^ а б c Crick, N.R .; Додж, К. (1994). «Обзор и переформулирование механизмов обработки социальной информации в социальной адаптации детей». Психологический бюллетень. 115: 74–101. Дои:10.1037/0033-2909.115.1.74.
  13. ^ а б Felner, R.D .; Аренда, А. И Филлипс, R.S.C. (1990). T.P. Гуллота, Г. Адамс и Р. Монтемайор (ред.). Развитие социальной компетентности в подростковом возрасте. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж. С. 245–64.CS1 maint: несколько имен: список авторов (ссылка на сайт)
  14. ^ а б Кавелл, Т.А. (1990). «Социальная адаптация, социальная деятельность и социальные навыки: трехкомпонентная модель социальной компетентности». Журнал клинической детской психологии. 19 (2): 111–22. Дои:10.1207 / s15374424jccp1902_2.
  15. ^ «Социальная компетентность - важность социальной компетентности, дефицит социальной компетентности и неприятие сверстников, изменения в развитии и социальная компетентность». психология.jrank.org. Получено 2019-03-06.
  16. ^ а б Эйнсворт, М. (1979). «Привязанность младенца к матери». Американский психолог. 34 (10): 932–7. Дои:10.1037 / 0003-066x.34.10.932. PMID  517843.
  17. ^ Maccoby, E.E .; Мартин, Дж. (1983). P.H. Mussen & E.M. Hetherington (ред.). Справочник детской психологии. Vol. 4. Социализация, личность и социальное развитие (4-е изд.). Нью-Йорк: Вили. С. 1–101.
  18. ^ а б c d е Баумринд, Д. (1991). «Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ». Журнал ранней юности. 11: 56–95. Дои:10.1177/0272431691111004.
  19. ^ Weiss, L.H .; Шварц, Дж. К. (1996). «Взаимосвязь между типами воспитания и личностью старших подростков, успеваемостью, адаптацией и употреблением психоактивных веществ». Развитие ребенка. 67 (5): 2, 101–14. Дои:10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01846.x.
  20. ^ Miller, N.B .; Cowan, P.A .; Коуэн, К. И Хетерингтон, Э.М. (1993). «Экстернализация в дошкольниках и раннем подростковом возрасте: перекрестное исследование модели семьи». Развивающая психология. 29: 3–18. Дои:10.1037/0012-1649.29.1.3.CS1 maint: несколько имен: список авторов (ссылка на сайт)
  21. ^ Крисс, Майкл М .; Шоу, Дэниел С .; Мойланен, Кристин Л .; Хитчингс, Джулия Э .; Инголдсби, Эрин М. (1 августа 2009 г.). «Характеристики семьи, соседства и сверстников как предикторы адаптации ребенка: лонгитюдный анализ аддитивных моделей и моделей посредничества». Социальное развитие. 18 (3): 511–535. Дои:10.1111 / j.1467-9507.2008.00520.x. ISSN  0961-205X. ЧВК  2712303. PMID  20161200.
  22. ^ а б c Voeller, K.K.S. (1994). G.R. Лион (ред.). Справочные рамки для оценки умственной отсталости: новые взгляды на проблемы измерения. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса. стр.523–54.