Генеративное овладение вторым языком - Generative second-language acquisition

В генеративный подход к приобретение второго языка (L2) (SLA) - это когнитивная теория SLA, которая применяет теоретические идеи, разработанные изнутри генеративная лингвистика исследовать, как вторые языки и диалекты приобретаются и утрачиваются людьми, обучающимися естественным путем или с формальным обучением иностранному, второму языку или языку франка.^{[1][2][3][4][5][6][7]} Центральное место в генеративной лингвистике занимает концепция Универсальная грамматика (UG), часть врожденной, биологически наделенной языковой способности, которая относится к знаниям, которые считаются общими для всех человеческих языков.^{[8][9][10][11][12]} UG включает в себя как инвариантные принципы, так и параметры, допускающие вариации, которые накладывают ограничения на форму и операции грамматики.^[11] Впоследствии исследование в рамках традиции генеративного освоения второго языка (GenSLA) описывает и объясняет SLA, исследуя взаимодействие между универсальной грамматикой, знанием своего родной язык и вклад язык перевода.^[12] Исследования проводятся в синтаксис, фонология, морфология, фонетика, семантика, и имеет некоторые соответствующие приложения для прагматика.

Некоторые из основных вопросов GenSLA включают:

1. доступен ли UG взрослому учащемуся L2 для руководства усвоением информации и в какой степени;
2. могут ли учащиеся L2 сбросить лингвистические параметры от их L1;
3. испытывают ли изучающие второй язык трудности взаимодействие между разными модулями грамматики;
4. отличается ли усвоение ребенком второго языка от взрослого.^[11][12][13]

Поскольку исследование генеративного второго языка пытается объяснить совокупность феноменов овладения L2, оно также связано с исследованием степени лингвистический перевод, эффекты созревания при усвоении, и почему некоторые учащиеся не могут усвоить целевую грамматику L2 даже при обильном вводе.^[12] Более того, изучение усвоения L2 через генеративную линзу дает лингвистам лучшее представление о естественных ограничениях человеческих языков и внутренней работе универсальной грамматики.^[14]

Исследования в области генеративного овладения вторым языком представлены на ряде конференций, в том числе: GASLA (Генеративные подходы к усвоению второго языка), GALANA (Генеративные подходы к усвоению второго языка - Северная Америка) и BUCLD (Конференция Бостонского университета по развитию языков).

Среди видных исследователей этой темы - Сюзанна Флинн из Массачусетский технологический институт, Бонни Шварц из Гавайский университет, Антонелла Сораче из Эдинбургский университет, и Лидия Уайт из Университет Макгилла.

История

Pre-GenSLA: 1960-1970-е годы

В конце 1960-х - начале 1970-х годов исследователи заметили, что язык и ошибки учащихся L2 не были случайными, а были систематическими и свидетельствовали о поведении, управляемом правилами.^{[15][16][17][18]} На основании этого наблюдения исследователи предложили концепцию межъязыковой который относится к языковой системе, используемой учащимися L2, которая содержит взаимодействующие лингвистические аспекты как L1, так и L2. Эта системная теория, касающаяся межъязыкового общения, предполагает, что у учащихся L2 есть ментальная грамматика, которую можно описать с помощью правил и принципов.^[11]

Начало GenSLA: 1980-1990-е годы

История исследований GenSLA начинается в 1980-х годах, когда возникли два взаимосвязанных вопроса:

1. Логическая проблема овладения языком
2. Как логическая проблема овладения языком применима к овладению L2 в зрелом возрасте. ^[12]

Логическая проблема усвоения языка связана с наблюдаемым несоответствием между первичными лингвистическими данными (PLD) или входными данными конкретного языка, которым подвергается ребенок, и состоянием его конечной языковой системы, то есть кажется, что дети усваивают свой родной язык быстро и с умом. небольшая отрицательная обратная связь, даже если ввод неровный, непоследовательный и не отражает их окончательную лингвистическую компетенцию.^[11][12] Некоторые предлагают в аргументе, широко известном как Бедность стимула (POS), что на самом деле существуют определенные свойства языка, которые являются слишком абстрактными, тонкими и сложными, чтобы их можно было усвоить только с помощью языкового ввода и работы общих когнитивных механизмов предметной области. Точно так же детям не предоставляется доступ к богатому количеству лингвистических данных, чтобы иметь возможность усвоить все правила и принципы своего особого языка. ^[11][12][19]Следовательно, для учета этих свойств точки обзора необходим дополнительный компонент, такой как UG, который состоит из врожденных предметно-ориентированных лингвистических знаний. ^{[8][9][10][11][12]}

Впоследствии, исходя из предположения UG GenSLA, исследователи спросили, как проблема овладения языком применима к овладению L2 во взрослом возрасте. Это включало вопросы о том, какие сходства и различия существуют между приобретением L1 у ребенка и приобретением L2 у взрослого, и, в частности, есть ли у взрослых также доступ к UG.^[12][13] Действительно, большинство теорий и исследований в первые два десятилетия GenSLA на самом деле вращались вокруг этого особого вопроса, на который есть четыре предложенных ответа:

1. Учащиеся L2 имеют прямой или полный доступ к UG
2. Обучающиеся L2 имеют частичный доступ к UG
3. Обучающиеся L2 имеют косвенный доступ к UG
4. Обучающиеся L2 не имеют доступа к UG.

В течение этих первых десятилетий исследователи GenSLA предполагали, что если они смогут показать, что конкретное свойство POS работает или не работает в грамматике L2, они могут обобщить его на другие свойства POS и на доступность или недоступность UG в целом.^[11] Поскольку L1 учащегося L2 содержит информацию UG, доступную для передачи в их L2, считалось, что наиболее веским аргументом в пользу доступа L2 к UG будет свидетельство знаний у учащихся L2, которые представляют собой экземпляры свойств POS, которые не подлежат передаче. Другими словами, лингвистические знания, которые не могут быть извлечены из ввода L2, явного обучения, переноса из знаний L1 или работы общих когнитивных механизмов предметной области.^[11][12]

Ориентация на тематику: конец 1990-х - начало 2000-х годов

Область исследований GenSLA претерпела значительные теоретические разработки в конце 1990-х - начале 2000-х годов после изменений в генеративной лингвистической теории, вдохновленных Хомский с минималистическая программа. Эти изменения сместили дискуссию с вопросов, касающихся исключительно доступа к UG, к рассмотрению конкретных особенностей грамматик L2 и того, как они представлены.^[11][12] Здесь рассматриваются лингвистические единицы, отражающие грамматические значения, такие как напряженный, дело, номер, человек, Пол, или концептуальные значения, такие как доказательность, привычный аспект и определенность ^[12]

Одной из ключевых характеристик этих функций является то, что они отражают различия между языками в своей явности, что стало особенно важным для исследований GenSLA.^[12][11] Признак слова или фразы считается явным, если есть поверхностные доказательства его существования в этом слове или фразе. Напротив, особенность слова или фразы считается скрытой, если нет никаких поверхностных доказательств ее существования в этом слове или фразе. Это позволило сделать интересные прогнозы относительно обучающего поведения взрослых L2, например, что L2 явный морфология должно быть легче усвоить, если у учащегося есть похожие явные черты на уровне L1.^[12] В одном соответствующем исследовании было показано, что русские, но не японцы, изучающие английский язык L2, в соответствии с этими прогнозами, достоверно чувствительны к английским ошибкам множественного числа (русский язык имеет явную морфологию множественного числа, а японский - нет).^[20]

Другой важный элемент этих функций для исследования GenSLA - интерпретируемость.^[12] Признак считается интерпретируемым, если он способствует значению предложения, и неинтерпретируемым, если он имеет только грамматическое значение. Это предсказало, что только значимые функции должны быть доступны для взрослых, изучающих L2, а чисто грамматические функции не должны быть доступны для передачи L1. Ни одна из теорий доступа и частичного доступа иногда не принимала это различие, утверждая, что оно объясняет большую вариативность, засвидетельствованную во взрослой грамматике L2. Например, то, что говорящие на китайском языке, изучающие английский как L2, часто опускают морфологию единственного числа от третьего лица в обязательных контекстах, можно легко объяснить, потому что эти особенности невозможно интерпретировать на китайском языке.^[21]

Новые популяции: 2000-е годы и позже

К 2000-м годам было общепризнано, что SLA для взрослых отличается от приобретения L1 для детей процессами и типичными результатами, и были доказательства доступности для взрослых по крайней мере в некоторых свойствах UG. Это побудило теорию GenSLA сместить фокус с вопросов только о доступности UG и конкретных функциях к описанию и объяснению вариаций на групповом и индивидуальном уровнях.^[12] В последнее десятилетие также наблюдается значительный рост исследований GenSLA, изучающих SLA в популяциях, дополняющих приобретение L2, включая наследство двуязычие, получение дочернего L2 и многоязычный приобретение, чтобы получить новое представление о последнем.^[11][12] Например, было обнаружено, что билингвы по наследству расходятся с одноязычные в конечном состоянии их конечной языковой системы аналогично взрослым учащимся L2, даже если они являются носителями языка и даже когда процесс обучения проходит в естественной обстановке в раннем детстве.^[22] Это ставит под сомнение критический период гипотеза (CP) о том, что возраст является определяющим фактором в овладении конвергентным языком, еще одна обширная область дискуссий в исследованиях GenSLA. ^[23][24][25] Что касается усвоения L2 у детей, была выдвинута гипотеза, что если ребенок и взрослые учащиеся L2 будут следовать одному и тому же пути развития, это поставит под сомнение утверждения некоторых исследователей GenSLA о том, что различия между учащимися L1 и L2 связаны с недоступностью UG. Это связано с тем, что в GenSLA предполагается, что учащиеся второго уровня ребенка в возрасте от 7 до 8 лет имеют доступ к UG. Таким образом, если пути развития детей и взрослых, обучающихся на L2, существенно пересекаются, вероятно, что в основе различий лежит общий опыт, полученный с их L1. Если, однако, они следуют разными путями развития, это, по-видимому, поддерживает утверждение, что взрослые учащиеся L2 не имеют доступа к UG; их обучение должно быть обусловлено другими факторами.^[12] Наконец, при многоязычном освоении, если бы было показано, что взрослые учащиеся L2 могут передавать свойства POS, доступные только из их L2, в свои L3 или L4 и т. Д., Это также можно было бы использовать, чтобы поставить под сомнение гипотезу CP.^[12]

Кроме того, было движение к изучению приобретения L2 детьми. Утверждается, что изучение дочернего SLA является важным способом изучения как приобретения L1 ребенка, так и приобретения L2 взрослого.^[14] В отличие от взрослых, дети, овладевшие L2, имеют полный и прямой доступ к Универсальной грамматике и, как правило, более успешны в удержании L2 и достижении состояния беглости.^[14] Некоторые ученые утверждают, что изучение приобретения L2 у ребенка является важным инструментом в разрешении споров о доступе взрослых к UG. ^[14]Последняя работа по приобретению дочернего L2 в рамках генеративной структуры была сосредоточена на следующих трех основных проблемах:

1. Влияние L1 на приобретение L2 у ребенка,
2. Наличие функциональных категорий (упор на приобретение напряженно-договорного и напряженно-временного аспектов),
3. Морфологическая изменчивость.^[14]

Теории доступа

Теории доступа

Нет доступа

Теории отсутствия доступа утверждают, что взрослые, изучающие второй язык, не имеют доступа к UG. Один из источников доказательств этой позиции проистекает из исследовательских наблюдений, сделанных в 1970-х и 80-х годах, что дети переживают критический период или снижение способности со временем приобретать функциональную морфосинтаксическую систему L1, которая заканчивается в период полового созревания. Приобретение L2, однако, не разделяет этого сходства с поздним приобретением L1, обучающиеся L2 обычно более успешны, чем последние. Кроме того, дети L2 и взрослые учащиеся L2 сильно различаются по путям развития, которые они выбирают, и по своим конечным достижениям.^[12]

Гипотеза фундаментального различия ^[26] относится к тому, что лингвистические методы овладения языком, применяемые в раннем детстве, недоступны для взрослых учащихся, что указывает на фундаментальную разницу в доступе к UG между детьми и взрослыми учащимися. Освоение L2 у взрослых напоминает процесс общего обучения взрослых в областях, где, как считается, не существует системы обучения для конкретной предметной области.

Прямой доступ

Теории прямого доступа утверждают, что UG по-прежнему напрямую доступен для взрослых, изучающих второй язык, в дополнение к передаче синтаксических свойств от их L1.^[14] Доказательства этой позиции проистекают из исследовательских наблюдений, согласно которым, хотя детская L1 и взрослая L2 грамматики различаются, взрослые L2 грамматики действительно демонстрируют доказательства свойств POS, которые не могут быть связаны с переносом с их родного языка или обучения. Например, взрослые учащиеся L2 демонстрируют знание настроек параметров, отличных от их первого языка. В теориях прямого доступа различия между взрослыми и детьми должны впоследствии объясняться на основе чего-то другого, кроме доступности UG. Многие предполагают, что на самом деле это различие между начальным состоянием L1 и начальным состоянием L2 объясняет различия при сравнении детей, участвующих в SLA, и взрослых, участвующих в SLA.^[14] Сторонники этой позиции также часто пытались показать, что учащиеся придерживаются принципов и настроек параметров, приведенных в их L1.^[27]

Некоторые эксперты отметили, что теории прямого доступа также можно охарактеризовать как прямой доступ, поскольку обучающийся не ограничен только принципами UG и настройками параметров грамматики L1 из-за сброса и реструктуризации, которые происходят при изучении L2.^[28][29][30]

Некоторые релевантные теории, которые предполагают доступ к UG в зрелом возрасте и предлагают другие факторы как причину различий между приобретением L1 и L2: Гипотеза об отсутствии поверхностного перегиба,^[14][31] Гипотеза повторной сборки функций,^[32] Гипотеза просодического переноса,^[33] Гипотеза интерфейса.^[34][35][36]

Косвенный доступ

Точка зрения косвенного доступа рассматривает возможность того, что доступ к грамматике второго языка сначала осуществляется через первый язык, тогда как второй язык затем вызывает сброс и реструктуризацию понимания грамматики учащимися после того, как они познакомились со вторым языком.^[28]

Частичный доступ

Теории частичного доступа утверждают, что учащиеся L2 имеют частичный, но не полный доступ к UG через свой L1.^[28][29][30]

Генеративное соглашение об уровне обслуживания в классе

Обучение английскому языку как иностранному

Ученые, занимающиеся генеративным SLA, предположили, что их исследование актуально для разработки эффективных методов обучения второму языку в классе, включая двуязычие, иммерсионное обучение, обучение второму диалекту и программы обучения второй языковой грамотности.^[37] Практические исследователи GenSLA стремятся выйти за рамки «пассивного» сбора и использовать теории SLA для эффективного обучения L2.^[38] Практическое применение GenSLA основано на том, что необходимо или не нужно обучать на основе доступа к UG.^[37][38] Например, общепринято, что предложный падеж модификаторы могут быть доступны в UG, и из-за этого может быть неэффективно обучать их явно.^[37] Однако другие грамматические проблемы, такие как тема и фокус структуры не являются врожденными, поэтому изучающие второй язык извлекают пользу из явного обучения.^[37] Кроме того, исследование GenSLA можно использовать в отношении обработки тем, практики и орфография, и выходить за рамки простого производства.^[38] Исследования по практическому использованию теорий GenSLA в образовательных целях проводились на уровнях L2, таких как испанский, английский, немецкий и французский.^[38]

Помощь группам населения с особыми потребностями в изучении языка

Было высказано предположение, что исследование GenSLA можно было бы использовать для помощи группам населения с особыми потребностями в изучении языка, например, его можно было бы использовать для разработки программ языкового вмешательства с использованием методов, аналогичных тем, которые используются при обучении второму языку, чтобы помочь детям с синдром Дауна ^[39][40] или же Альцгеймеры пациенты.^[41] Выводы GenSLA также могут помочь многоязычным детям, гарантируя, что преподаватели не путают проблемы овладения вторым языком с неспособность к обучению,^[42] двуязычные, проходящие начальную потеря языка ^{[43] [44]} или глухие и слышащие дети, изучающие язык жестов в качестве первого или второго языка.^[45][46][47]

Приложения: Приобретение порядка слов

Были дебаты о том, как можно применить принципы генеративного L2 приобретения к людям, изучающим второй язык с другим языком. порядок слов от их L1 (например, люди, у которых L1 был SOV и сейчас изучаем SVO язык, или наоборот). Некоторые исследователи выдвинули гипотезу, что на основе теории полного доступа с полной передачей, люди будут использовать грамматику L1 и настройку параметров сначала во время приобретения L2, но все равно будут иметь доступ к UG. Это понятие содержит черты как прямой, так и косвенной теории UG, что предполагает некоторую форму доступа к UG. Однако исследования показали, что не все люди, приобретающие L2, будут производить переводы из своего L1, поскольку процесс передачи зависит от структурных компонентов L1. Вместо этого некоторые лингвисты утверждали, что процесс овладения вторым языком можно объяснить общими принципами обучения и фактически не соответствует наличию доступа к UG. Следовательно, этот конкретный вопрос приобретения другого порядка слов может быть использован для того, чтобы поставить под сомнение, относится ли теория прямого доступа UG к усвоению второго языка или теория отсутствия доступа более правдоподобна. ^[48]

Критика

Была некоторая критика относительно генеративного получения L2 на основе методологии и других лингвистических теорий.

Методологические вопросы

Были заявления, что есть несколько методологических проблем в генеративном исследовании. Испытуемые должны иметь необходимый уровень L2, чтобы увидеть, работает ли принцип в их межъязыковой грамматике. Более того, для проверки межъязыковой грамматики часто требуются сложные структуры, и говорящие должны уметь грамотно взаимодействовать со структурами в пределах их текущей способности L2. Также трудно исключить влияние L1, если языки представляют аналогичные принципы, о которых идет речь. Один из самых спорных методологических вопросов при генеративном освоении второго языка - это то, какие данные L2 собираются. Существует потребность в получении информации о компетентности, а не о производительности, и трудно получить образцы, которые содержат сложные структуры, необходимые для соблюдения параметров и принципов, связанных с UG. Выявленные данные предпочтительны, но все же проблематичны в зависимости от уровня навыков говорящего и не считаются естественной речью. ^[1]

Гипотеза минимального дерева

Этапы гипотезы минимальных деревьев

Гипотеза минимальных деревьев (MTH) - это широко обсуждаемая гипотеза, которая касается различия между Функциональные категории и Лексические категории во время языкового перевода.^[49][14] Основанная на исследовании взрослых, изучающих немецкий, корейский и турецкий языки SLA, эта гипотеза утверждает, что только лексические категории передаются из L1, а функциональные категории со временем развиваются.^[49][14] Это развитие также было названо «органической грамматикой», в которой развитие функциональных категорий происходит от глагольной фразы (VP) → флексионной фразы (IP) → дополняющей фразы (CP).^[50][51] Эти этапы были названы «этап голого вице-президента», «этап неопределенного вице-президента» и «этап Agr-P». ^[52] Споры вокруг MTH связаны с методологическими проблемами и теоретическими проблемами, которые возникают в гипотезе.^[52] Что касается методических проблем, у МТЗ есть вопрос, касающийся спектакль против. компетентность в сборе данных.^[52] Теоретические проблемы, которые существуют в гипотезе, связаны с ролью ввода, переносом лексических категорий и развитием предыдущих лингвистических теорий и исследований, касающихся исследования L2 Acquisition.^[52] Теоретическая основа MTH оспаривается многими исследователями, которые ставят под сомнение обоснованность гипотезы.^[52] Сами Вайникка и Янг-Шолтен, создатели гипотезы, признают, что их теория более «радикальна», чем то, что часто можно увидеть в академических кругах генеративного SLA.^[53] Несмотря на противоречивый характер гипотезы, MTH считается чрезвычайно сильным и ценным вкладом в исследования SLA и генеративной грамматики в целом.^[52]

Логическая проблема приобретения

Некоторые исследователи отрицают существование каких-либо конкретных языковых знаний.^[54][55] Они оспаривают существование логической проблемы приобретения и существование гипотезы UG, призванной заполнить предполагаемый объяснительный пробел. Если это так, то генеративный подход к SLA будет поставлен под сомнение. Сторонники GenSLA, однако, утверждают, что для того, чтобы опровергнуть логическую проблему усвоения, недоброжелатели должны были бы либо показать, что нет случаев бедности свойств стимула, либо, когда одного лишь ввода недостаточно, необходимо объяснить возникающую в результате компетентность ребенка в силу того, что работа общих когнитивных механизмов предметной области, статистическое обучение или соображения обработки.^[56][57] Впоследствии они указывают на тот факт, что это еще не было предпринято исчерпывающе, и не было предложено никаких экономных альтернатив, чтобы объяснить, как приобретается бедность свойств стимула.^[12] Считается, что логическая проблема усвоения языка превалирует до тех пор, пока существует какая-либо бедность свойств стимула, которую иначе невозможно объяснить.

Смотрите также

• Теории овладения вторым языком
• Приобретение второго языка
• Бедность стимула
• Универсальная грамматика
• Генеративная грамматика

Рекомендации

1. Эллис, Р. (1994): Изучение второго языка. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
2. Гасс, С. М. и Селинкер, Л. (2001): Приобретение второго языка: вводный курс. Второе издание. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
3. Грегг, К. Р. (1994): Приобретение второго языка: история и теория. Энциклопедия языка и лингвистики. Второе издание. Оксфорд: Пергамон, 3720–6.
4. Джорденс, П. и Лаллеман, Дж. (Редакторы) (1988): Развитие языка. Дордрехт: Foris.
5. Ричи, У. Р. и Бхатиа, Т. Дж. (Редакторы) (1996): Справочник по изучению второго языка. Сан-Диего: Academic Press.
6. Тоуэлл, Р. и Хокинс, Р. (1994): подходы к овладению вторым языком. Клеведон: вопросы многоязычия.
7. Даути, С.Дж., Лонг, М.Х. (2003). Справочник по изучению второго языка. Оксфорд: издательство Blackwell Publishing.
8. Хомский, Н. (1965). Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
9. Хомский, Н. (1981). Лекции по правительству и переплету. Дордрехт: Foris.
10. Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт. Нью-Йорк: Уильям Морроу.
11. Белый, Л. (2003). О природе межъязыковой репрезентации: универсальная грамматика второго языка. В C.J. Даути и М.С. Long (eds) Справочник по изучению второго языка. Оксфорд: Blackwell Publishing 19-42
12. Ротман, Дж., & Слабакова, Р. (2018). Генеративный подход к SLA и его место в изучении современного второго языка. Исследования по изучению второго языка, 20, 417–442.
13. Джаббалла, M.M.H (2017). Доступ к изучению второго языка. Журнал языковых исследований, семиотики и семантики, Vol. 8 (2) 479-484
14. Хазнедар, Б. (2013). Освоение ребенком второго языка с генеративной точки зрения. В лингвистических подходах к двуязычию (стр. 26–47). Издательская компания Джона Бенджамина.
15. Адджемиан, К. (1976). О природе межъязыковых систем. Изучение языков, 26, 297–320.
16. Кордер, С. П. (1967). Значимость ошибок учащихся. Международный обзор прикладной лингвистики, 5, 161–70.
17. Немсер, В. (1971). Аппроксимативные системы изучающих иностранный язык. Международный обзор прикладной лингвистики, 9, 115–23.
18. Селинкер, Л. (1972). Межъязыковой. Международный обзор прикладной лингвистики, 10, 209–31.
19. Гершенсон, Юлия (июль 2013 г.). Кембриджский справочник по изучению второго языка. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. С. 137–158. ISBN  978-1-107-00771-0.
20. Цзян, Н., Новокшанова, Э., Масуда, К., и Ван, X. (2011). Морфологическая конгруэнтность и приобретение морфем L2. Изучение языков, 61, 940–967.
21. Ли, Ю. (1990). Порядок и состав на мандаринском диалекте китайского языка. Дордрехт, Нидерланды: Kluwer.
22. Ротман, Дж., И Трефферс-Даллер, Дж. (2014). Пролегомен к конструкции носителя языка: билингвы носителей наследия тоже являются коренными! Прикладная лингвистика, 35, 93–98.
23. Монтруль, С. (2008). Неполное усвоение двуязычия: пересмотр возрастного фактора (том 39). Амстердам, Нидерланды: Издательство Джона Бенджамина.
24. Монтруль, С. (2012). Является ли язык наследия вторым языком? EuroSLA Yearbook, 12, 1–29.
25. Монтруль, С. (2016). Приобретение языка наследия. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
26. Блей-Вроман, Р. (1990). Логическая проблема изучения иностранного языка. Лингвистический анализ 20: 3 - 49
27. Шахтер, Дж. (1989). Тестируем предлагаемый универсал. В С. Гассе и Дж. Шахтере (ред.), Лингвистические перспективы овладения вторым языком (стр. 73–88). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
28. Белый, Л. (2003). Приобретение второго языка и универсальная грамматика. Кембриджские учебники по лингвистике. (стр. 15-17)
29. Томас, М. (1991b). Универсальная грамматика и толкование рефлексивов на втором языке. Язык 67: 211–39.
30. Томас, М. (1993). Знание рефлексивов на втором языке. Амстердам: Джон Бенджаминс.
31. Прево, П. и Л. Уайт. (2000). Отсутствует поверхностный перегиб или нарушение усвоения второго языка? Доказательства напряженности и согласия. Исследование второго языка 16.
32. Лардьер, Д. (2009). Некоторые мысли по поводу сравнительного анализа характеристик при овладении вторым языком. Исследование второго языка, 25, 173–227.
33. Слабакова, Р. (2008). Значение на втором языке. Берлин: Вальтер де Грюйтер.
34. Сораче, А. (2000). Введение: синтаксическая необязательность в неродных грамматиках. Исследование второго языка, 16, 93–102.
35. Сораче, А. (2011). Определение понятия «интерфейс» в двуязычии. Лингвистические подходы к двуязычию, 1, 1–33.
36. Сораче А. и Филиач Ф. (2006). Разрешение анафоры у носителей итальянского языка, близких к родным. Исследование второго языка, 22, 339–368.
37. Сазерленд, С. (2015). Учебный план, основанный на генеративном изучении второго языка: Курс исправления статей для учащихся ESL среднего уровня. Университет Шеффилда.
38. Вонг, М., Гил, К.Х., Марсден, Х. (2013). Введение: Генеративное овладение вторым языком и языковая педагогика. В Универсальной грамматике и в классе второго языка. Образовательная лингвистика. 1-13.
39. Махони, Г.1975: Этнологический подход к задержке овладения языком. Американский журнал умственной отсталости, 80, 139–48.
40. Розенберг, С. (1982). Язык умственно отсталых: процессы развития и вмешательства. В С. Розенберге (ред.), Справочник по прикладной психолингвистике: основные направления исследований и теории. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, 329–92. Резерфорд, У. Э. (ред.)
41. Хилтенштам К. и Страуд К. 1993: регресс второго языка при деменции Альцгеймера. В К. Хилтенштам и А. Виберг (ред.), Прогрессия и регресс в языке: социокультурные, нейропсихологические и лингвистические перспективы. Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 222–42.
42. Камминс, Дж. (1984). Двуязычие и специальное образование: вопросы оценивания и педагогики. Клеведон: вопросы многоязычия.
43. Селигер, Х. В. (1996). Исчезновение основного языка в контексте двуязычия. В У. Р. Ричи и Т. Дж. Бхатиа (ред.), Справочник по изучению второго языка. Сан-Диего: Academic Press, 605–26.
44. Селигер, Х. В. и Ваго, Р. М. (ред.) (1991). Истощение первого языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
45. Берент, Г. П. (1996). Овладение английским синтаксисом глухими учениками. В У. Р. Ричи и Т. Дж. Бхатиа (ред.), Справочник по изучению второго языка. Сан-Диего: Academic Press, 469–506.
46. Мэйберри, Р. 1993: Приобретение первого языка после детства отличается от овладения вторым языком: пример американского языка жестов Журнал исследований речи и слуха, 36, 1258–70.
47. Стронг, М. (ред.) 1988: Изучение языка и глухота. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
48. Пьерантоцци, Кристина. 2009 г. Приобретение порядка слов у разных типов учащихся. В материалах 10-й конференции по генеративным подходам к изучению второго языка (GASLA 2009), изд. Мелисса Боулз и др., 264–271. Сомервилль, Массачусетс: Проект судебных разбирательств Cascadilla.
49. Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (1994). Прямой доступ к теории X-bar: данные корейских и турецких взрослых, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в генеративной грамматике: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Авторы T. Hoekstra и B.D. Шварц, 265-316. Прямой доступ к теории X-bar: данные корейских и турецких взрослых, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в генеративной грамматике: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Авторы T. Hoekstra и B.D. Шварц, 265-316.
50. Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (2006). Истоки синтаксиса и их рост: органическая грамматика, базовое разнообразие и теория технологичности. В «Пути развития на уровнях L1 и L2»: в честь Бонни Д. Шварц, изд. S. Unsworth et al. 77-106.
51. Хазнедар, Б. (2013)
52. Томита, Ю. (2001). О справедливости гипотезы минимальных деревьев. Английское языкознание, 18 (1), 271–294.
53. Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (1994). Прямой доступ к теории X-bar: данные корейских и турецких взрослых, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в генеративной грамматике: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Авторы T. Hoekstra и B.D. Шварц, 265-316.
54. • Байби, Дж. (2010). Язык, использование и познание. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
    • Эванс, В. (2014). Миф о языке: почему язык - это не инстинкт. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
    • Геркен, Л., Уилсон, Р., и Льюис, В. (2005). Младенцы могут использовать дистрибутивные сигналы для формирования синтаксических категорий. Journal of Child Language, 32, 249–268.
    • Гольдберг, А. (2013). Конструкционистские подходы к языку. Томас Хоффманн и Грэм Троусдейл (ред.), Справочник по строительной грамматике. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.
55. • Грис, С. Т. (2012). Частоты, вероятности и ассоциативные меры в лингвистике, основанной на использовании / образце: некоторые необходимые пояснения. Исследования в области языка, 36, 477–510.
    • О’Грэйди, В. (2005). Синтаксические столярные изделия: эмерджентистский подход к синтаксису. Нью-Йорк: Рутледж.
    • Редингтон М., Хартия Н. и Финч С. (1998). Информация о распределении: мощный сигнал для получения синтаксических категорий. Когнитивная наука, 22, 425–469.
    • Томаселло, М. (2003). Создание языка: теория освоения языка на основе использования. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
56. Шварц Б. Д., Спроус Р. (2013). Генеративные подходы и бедность стимула. В книге J. Herschensohn & M. Young-Scholten (Eds.), Кембриджский справочник по овладению вторым языком (стр. 137–58). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
57. Валиан В. (2014). Спор о врожденности. Журнал детской речи, 41, 78.

Источники

• Блей-Вроман, Р. (1990). Логическая проблема изучения иностранного языка. Лингвистический анализ 20: 3 - 49
• Даути, С.Дж., Лонг, М.Х. (2003). Справочник по изучению второго языка. Оксфорд: издательство Blackwell Publishing.
• Гасс, С. М. и Селинкер, Л. (2001): Приобретение второго языка: вводный курс. Второе издание. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
• Грегг, К. Р. (1994): Приобретение второго языка: история и теория. Энциклопедия языка и лингвистики. Второе издание. Оксфорд: Пергамон, 3720–37206 гг.
• Хазнедар, Б. (2013). Освоение ребенком второго языка с генеративной точки зрения. В лингвистических подходах к двуязычию (стр. 26–47). Издательская компания Джона Бенджамина.
• Хазнедар Б. и Б. Д. Шварц. (1997). Есть ли дополнительные инфинитивы при получении дочернего L2? В E. Hughes, M. Hughes и A. Greenhill (ред.), Proceedings of the 21th Annual Boston University Conference on Language Development. Сомервилл, Массачусетс: Cascadilla Press.
• Джорденс, П. и Лаллеман, Дж. (Редакторы) (1988): Развитие языка. Дордрехт: Foris.
• Лардьер, Д. (2009). Некоторые мысли по поводу сравнительного анализа признаков в овладении вторым языком. Исследование второго языка, 25, 173–227.
• Монтруль, С. (2009). Пересмотр гипотезы фундаментального различия: что могут сказать нам первые двуязычные? Гипотеза фундаментального различия 20 лет спустя. 31 (2).
• Прево, П. и Л. Уайт. (2000). Отсутствует поверхностный перегиб или нарушение усвоения второго языка? Доказательства напряженности и согласия. Исследование второго языка 16.
• Ричи, У. Р. и Бхатиа, Т. Дж. (Редакторы) (1996): Справочник по изучению второго языка. Сан-Диего: Academic Press.
• Ротман, Дж., & Слабакова, Р. (2018). Генеративный подход к SLA и его место в изучении современного второго языка. Исследования по изучению второго языка, 20 (2018), 417–442.
• Шахтер Дж. (1988). Приобретение второго языка и его связь с универсальной грамматикой. Прикладная лингвистика.
• Шахтер, Дж. (1989). Тестируем предлагаемый универсал. В С. Гассе и Дж. Шахтере (ред.), Лингвистические перспективы овладения вторым языком (стр. 73–88). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Слабакова, Р. (2008). Значение на втором языке. Берлин: Вальтер де Грюйтер.
• Сораче, А. (2000). Введение: синтаксическая необязательность в неродных грамматиках. Исследование второго языка, 16, 93–102.
• Сораче, А. (2011). Определение понятия «интерфейс» в двуязычии. Лингвистические подходы к двуязычию, 1, 1–33.
• Сораче А. и Филиач Ф. (2006). Разрешение анафоры у носителей итальянского языка, близких к родным. Исследование второго языка, 22, 339–368.
• Сазерленд, С. (2015). Учебный план, основанный на генеративном изучении второго языка: Курс исправления статей для учащихся ESL среднего уровня. Университет Шеффилда.
• Томас, М. (1991b). Универсальная грамматика и толкование рефлексивов на втором языке. Язык 67: 211–39.
• Томас, М. (1993). Знание рефлексивов на втором языке. Амстердам: Джон Бенджаминс.
• Тоуэлл, Р. и Хокинс, Р. (1994): подходы к овладению вторым языком. Клеведон: вопросы многоязычия.
• Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (1994). Прямой доступ к теории X-bar: данные корейских и турецких взрослых, изучающих немецкий язык. Исследования овладения языком в генеративной грамматике: статьи в честь Кеннета Векслера с семинаров GLOW 1991, изд. Авторы T. Hoekstra и B.D. Шварц, 265-316.
• Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (1996). Постепенное развитие фразовой структуры L2. Исследование второго языка - SECOND LANG RES. 12. 7-39. 10.1177 / 026765839601200102.
• Вайникка А. и Янг-Шолтен М. (2006). Истоки синтаксиса и их рост: органическая грамматика, базовое разнообразие и теория технологичности. В «Пути развития на уровнях L1 и L2»: в честь Бонни Д. Шварц, изд. S. Unsworth et al. 77-106.
• Белый, Л. (2003). Приобретение второго языка и универсальная грамматика. Кембриджские учебники по лингвистике. (стр. 15-17).
• Вонг, М., Гил, К.Х., Марсден, Х. (2013). Введение: Генеративное овладение вторым языком и языковая педагогика. В Универсальной грамматике и в классе второго языка. Образовательная лингвистика. 1-13.