Одновременное двуязычие - Simultaneous bilingualism

Смотрите также: Многоязычие

Одновременное двуязычие это форма двуязычие это происходит, когда ребенок становится двуязычным, изучая два языка с рождения. По словам Анник де Хауэр, в статье в Справочник по детскому языку, одновременное двуязычие имеет место у «детей, к которым регулярно обращаются на двух разговорных языках в возрасте до двух лет и к которым продолжают регулярно обращаться на этих языках до последних стадий» развитие языка.[1] Оба языка приобретаются как первые языки. Это в отличие от последовательный двуязычие, в которой второй язык учится не как родной язык но иностранный язык.

Распространенность

Двуязычный знак в супермаркете Квебека

Подсчитано, что половина мира функционально двуязычна, и большинство этих двуязычныхноситель языка 'двух их языков.[2] Вёльк указал, что существует много «коренных двуязычных сообществ», обычно в Южная Америка, Африка, и Азия, где "одноязычный нормы могут быть недоступны или отсутствовать ".[2]

Представления об одновременном двуязычии

Некоторые популярные заблуждения о двуязычии включить идеи, которые двуязычные дети не достигнут мастерство на любом языке и что они будут в когнитивно невыгодном положении.[3] Многие исследования, проведенные в начале 20-го века, обнаружили свидетельства "языкового дефицита" у детей, одновременно владеющих двумя языками, связывая двуязычие с более низким интеллект.[4] Однако многие из этих исследований имели серьезные методологический недостатки.[4] Например, несколько исследований, посвященных двуязычию и интеллекту, не учитывали социально-экономический различия между образованными, высшее общество одноязычные дети и менее образованные (часто иммигрант ) двуязычные дети.[4]

Некоторые недавние исследования, посвященные одновременному двуязычию, фактически обнаружили некоторые доказательства того, что у них есть когнитивные преимущества перед своими одноязычными коллегами, особенно в области когнитивная гибкость,[5] аналитический навык,[6] и металингвистическая осведомленность.[7] Однако большинство исследований сходятся во мнении, что двуязычные люди, говорящие на одном языке, не имеют определенного когнитивного преимущества перед моноязычными.[8]

Несмотря на эти результаты, многие терапевты и другие специалисты утверждают, что одновременное двуязычие может нанести вред когнитивному развитию ребенка. Одна сторона утверждает, что следует говорить только на одном языке до тех пор, пока не начнут свободно говорить, а затем следует использовать второй язык. Другая сторона утверждает, что ребенок, будь он одновременно двуязычным или нет, все равно будет иметь проблемы с речью. Некоторые двуязычные семьи решили перестать говорить на каком-либо языке, узнав о предполагаемых негативных последствиях детского двуязычия для развития от людей, облеченных властью.[9]

Когда-то люди были обеспокоены тем, что знакомство с более чем одним языком приведет к путанице и заставит двуязычных людей отставать от своих одноязычных сверстников в языковом развитии.[10][11] но многие исследователи опровергли это утверждение. Двуязычные, кажется, достигают одних и тех же вех - в том числе, когда они произносят свое первое слово, когда они произносят свою первую телеграфную фразу и когда они получают словарный запас из пятидесяти слов - в пределах «нормального диапазона вариаций» моноязычного развития на каждом языке.[10][12][13] Это анализ общего словарного запаса двуязычных, поскольку это более точный и подходящий показатель языкового развития двуязычных. Анализ только одного из языков двуязычного индивида приведет к серьезной недооценке их истинного словарного запаса.[14] Обратите внимание, что любой дефицит словарного запаса на одном языке, вероятно, восполняется знанием другого языка, что предполагает вероятность того, что двуязычные люди знают больше словарных слов, чем одноязычные в целом. В связи с этим исследователи подчеркивают важность оценки общего словарного запаса двуязычных, потому что оценка только одного слова является недооценкой их истинных знаний, а при оценке общего словарного запаса двуязычные дети не отличались от одноязычных детей с точки зрения языкового развития.

Важность

Изучение двуязычного обучения важно, поскольку оно может реально повлиять на успеваемость в школе. двуязычные дети в школе. Исследования показали, что объем словарного запаса является показателем успеваемости и грамотности.[15] Как мы знаем, разные контексты могут вызывать различия в словарном запасе каждого языка. Несмотря на эти различия,[14] предположили, что двуязычные дети не обязательно находятся в невыгодном положении с точки зрения успеваемости или академической разговорной речи, потому что они хорошо владеют языком, на котором они учатся. Тем не менее, домашняя лексика по-прежнему актуальна для академической жизни, и важно добиться лучшего баланса в приобретении словарного запаса, чтобы иметь возможность эффективно общаться на обоих языках.

Из-за влияния окружающей среды на овладение языком важно, чтобы все языки ценились и поддерживали надлежащий двуязычный рост. Это включает в себя наличие необходимых ресурсов для поощрения изучения и использования нескольких языков. Это особенно сложно в Соединенных Штатах, где не так много ресурсов для поддержки двуязычного развития, особенно для людей из более низкого социально-экономического положения, которые не имеют доступа к специальным двуязычным школам.

Как показали исследователи, контекст также невероятно важен для приобретения двуязычного словарного запаса. Общение с детьми на разных языках в разных контекстах позволит им пополнить словарный запас на каждом языке. Кроме того, увеличение числа людей, с которыми дети общаются на каждом языке, предоставит им больше возможностей для обучения в различных контекстах.[16] Исследование предоставило доказательства против популярного подхода «один родитель - один язык», поскольку он ограничивал контексты, которые имел ребенок для взаимодействия и использования этого языка.

Двуязычное приобретение

По словам Де Хауэра, не существует установленной нормальной модели развития для одновременного двуязычия.[17] Однако аналогичные развитие языка закономерности были замечены у двуязычных и одноязычных детей.[18] Овладение языком при одновременном двуязычии обычно происходит в двух формах знакомства со вторым языком:[19]

  • Шаблон "один человек - один язык", когда каждый родитель общается только на одном из двух языков с ребенком или
  • оба родителя говорят с ребенком на обоих языках.

Языковой ввод при двуязычном освоении

Наиболее влиятельным фактором в овладении двуязычным языком являются языки, на которых родители разговаривают со своими детьми, и языки, на которых говорят другие люди, с которыми ребенок вступает в контакт.[20] Это языковое воздействие называется понятный ввод. В издании 1984 г. Серия статей о двуязычном образовании, Кэролайн Кесслер утверждала, что «дети быстрее развиваются на языке, который чаще всего используется в их Окружающая среда ",[21] который может отражать или не отражать язык окружающего сообщества. Однако на двуязычное освоение также могут влиять объем ввода, разделение ввода и стабильность ввода, а также отношение к двуязычию.

Количество языкового ввода

Важно учитывать объем вводимой информации, потому что на двуязычие влияют не только языки каждого человека; также имеет значение количество времени, которое каждый основной входной носитель проводит с ребенком.[22]

Это может быть степень воздействия на каждый язык, которая является фактором того, будет ли двуязычный ребенок развиваться так же, как одноязычный ребенок на каждом из этих языков. Исследования показали, что дети, которые меньше знакомы с языком, будут иметь «значительно более низкие показатели восприимчивости к этому языку».[23] Напротив, восприимчивый словарный запас двуязычных детей не отличается от словарного запаса одноязычных детей, когда от 40% до 60% их языкового воздействия приходится на этот язык. На размер словарного запаса в каждом языке, по-видимому, влияют как «частота воздействия», так и «различия в контексте воздействия» на этот язык.[24] Различные контексты воздействия предоставляют больше возможностей для двуязычных детей выучить больше слов. Двуязычные, которые говорят на одном языке больше, чем на другом, будут выполнять задания аналогично моноязычным, но они будут отставать в словарном запасе другого языка.[25][26]

Помимо воздействия, исследования показали, что контекст языкового воздействия и использования языка также влияет на словарный запас. В частности, исследования показали, что словари, по-видимому, разделены «домашним контекстом» по сравнению с «школьным контекстом», в зависимости от того, на каком языке они вводятся в каждом из них. Поскольку эта закономерность наблюдалась у детей с разным языковым образованием, это говорит о том, что различия в рецептивной лексике нельзя отнести к разным культурным контекстам, что было предложено в качестве альтернативного объяснения.[27]

Разделение языкового ввода

Существует диапазон от нуля до полного разделения языка на человека. Обычно ситуация, когда ребенок говорит на одном языке, находится где-то посередине.[28] Немного лингвистический эксперты, работающие в начале 20-го века, утверждали, что лучший способ облегчить двуязычное обучение - это заставить каждого основного носителя информации (обычно родителей) использовать один и только один язык с ребенком. Поскольку каждый родитель говорит на одном из двух языков, этот метод (известный как [["один человек, один язык "подход]]) пытается помешать ребенку перепутать два языка.

Однако отсутствие разделения языков между людьми не обязательно ведет к неспособности эффективно общаться на двух языках.[29] Дальнейшие исследования показали, что подход «один человек, один язык» может не понадобиться для раннего разделения языковых систем.[30] Похоже, что дети сами могут распутать эти два языка.

Другие методы языкового разделения почти не исследовались. Де Хауэр указывает, что вводимые данные могут быть разделены по ситуациям: например, "Финский говорят все члены семьи в доме, но Шведский как только они окажутся снаружи ".[28]

Стабильность входа

Изменение языковой среды ребенка может вызвать истощение языка.[21] Иногда, когда вводные данные для одного языка теряются до финальной стадии развития, дети могут потерять способность говорить на «потерянном» языке. Это дает им возможность говорить только на другом языке, но при этом полностью понимать оба.

Отношение

Ожидания родителей и их знания о языковом развитии могут сыграть важную роль в воспитании одновременно двуязычных детей. Отношение родителей к «их ролям и языковому выбору» также играет роль в языковом развитии ребенка.[31] Было показано, что отношение большой семьи и друзей ребенка влияет на успешное двуязычие.[32]

Степень ценности языка также влияет на овладение языком двуязычными детьми. Языки, которые считаются более полезными или более важными, будут доминировать в двуязычном ментальном лексиконе, в то время как менее ценные языки не будут усвоены в полной мере. Исследования показали, что у детей наблюдается более медленное развитие рецептивного словарного запаса на языке, который они назвали языком «меньшинства», в то время как дети демонстрируют моноязычное развитие на языке «большинства». Это объясняется отсутствием у двуязычных людей возможностей для освоения и развития своего языка «меньшинства».[33]

Другие исследования показали, что в контексте, где ценятся оба языка, усвоение языков не влияет. Это может быть потому, что есть больше возможностей использовать оба языка.[25]

Теории одновременного двуязычного освоения

Гипотеза унитарной языковой системы

Вирджиния Вольтерра и Трауте Тешнер представили влиятельные[нужна цитата ] исследование 1978 года, в котором утверждается, что двуязычные дети переходят от стадии лексического смешения двух языков к возможной структурной дифференциации языков.[34] Они предположили, что до двух лет ребенок не различает языки.[35] Эта гипотеза выделяет 3 основных этапа:[36]

Первый этап - L1 и L2 составляют одну языковую систему примерно до 3 лет.

Второй этап - словарь L1 отделяется от L2, но грамматика остается единым языком

Этап третий - языковые системы становятся дифференцированными. Ребенок полностью двуязычный

Эта «гипотеза единой языковой системы» была предметом многочисленных споров в лингвистическом мире.[35] С момента публикации эта система была дискредитирована, и современные лингвистические данные указывают на две отдельные языковые системы.[17]

Гипотеза двуязычной системы

Напротив, гипотеза двуязычной системы утверждает, что двуязычные люди имеют отдельную систему для L1 и L2, которую они изучают с самого начала, поэтому оба языка могут быть изучены одновременно.[37] Исследования по развитию словарного запаса в целом убедительно подтвердили эту теорию.[38][39][40] Одноязычные дети на раннем этапе языкового развития изучают один термин для каждого понятия, так же как и двуязычный ребенок, только двуязычный ребенок делает это как для L1, так и для L2, и, следовательно, они знают два языковых термина одного и того же понятия, которые имеют одинаковое значение, а именно: также известные как переводные эквиваленты. Осведомленность о синонимах проявляется лишь в более позднем возрасте. Например, они знают, что и «два» на английском, и «dos» на испанском относятся к числовому числу «2».

Эта теория была дополнительно подтверждена исследованиями по приобретению грамматический и морфологический компоненты языка.[41] Анализируя речь двуязычных детей, в которой элементы двух языков различаются, исследования показали, что дети, как правило, включают соответствующие порядок слов и морфемы согласования при разговоре на каждом языке. Кроме того, исследования показывают, что дети образуют отдельные фонемы и фонологические правила для разных языков.[41]

Исследования, изучающие приобретение обоих разговорный и знак язык также подтверждает эту теорию.[41] Исследование, посвященное изучению овладения разговорным языком и языком жестов детьми глухих родителей, показало, что дети овладевают обоими языками так же, как дети, изучающие два разговорных языка. Более того, исследование показало, что двуязычные дети, в том числе изучающие как разговорный язык, так и язык жестов, могли усваивать различные лингвистические концепции с той же скоростью, что и монолингвистический дети.[42] В то время как двуязычные дети, как правило, включают в свою речь смешанный язык, дети, осваивающие как разговорный язык, так и язык жестов, демонстрируют признаки одновременного смешение языков одновременно говоря и подписывая определенные слова. Хотя этот тип языкового смешения можно наблюдать только тогда, когда ребенок изучает как разговорный язык, так и язык жестов, он обеспечивает поддержку гипотезы двуязычной системы, указывая на то, что одновременная работа двух отдельных языковых систем может быть причиной смешения языков. двуязычными детьми.[41]

Двуязычное приобретение против одноязычного приобретения

Изучение одновременного двуязычия дополняет общие (одноязычные) теории овладения ребенком языком. Это особенно подчеркивает критическую роль характера языкового ввода в языковом развитии. Это указывает на то, что форма языкового ввода должна иметь такое же влияние на моноязычных.[9]

Трудности

Однако сравнение одноязычного и двуязычного развития оказалось трудным по ряду причин:

  • На многих языках мало данных
  • Имеющиеся данные могут не отражать обычную популяцию детей.
  • В литературе есть противоречия относительно нормального одноязычного развития.
  • Между двуязычными и одноязычными детьми существует большое количество переменных, помимо количества языков, на которых они говорят.[43]
  • Различить универсальные процессы развития и случаи языковой перевод[30]

Выводы

Майзель утверждает, что «нет оснований полагать, что основные принципы и механизмы языкового развития [у двуязычных] качественно отличаются от тех, которые используются моноязычными».[44] Дёпке выдвинул гипотезу, что стили общения, которые способствуют развитию одноязычия, являются основной переменной в успешном двуязычном развитии.[45] Мейзель в статье 1990 г. предположил, что «двуязычные люди, как правило, больше сосредотачиваются на формальных аспектах языка и, следовательно, могут усваивать определенные грамматические конструкции быстрее, чем многие или большинство одноязычных».[46]

Одна из областей освоения языка, которая широко изучалась, - это использование эвристики устранения неоднозначности, которая представляет собой тенденцию детей «ассоциировать новое слово с новым объектом».[47] Эта тенденция наблюдалась в многочисленных исследованиях, проведенных с одноязычными детьми; однако, похоже, двуязычные дети либо в некоторой степени используют его, либо не используют вообще.

Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) изучили 48 одноязычных (английский), двуязычных и трехъязычных (22 разных языка) младенцев в возрасте 17 и 18 месяцев, чтобы сравнить их модели в устранении неоднозначности. Они изучали младенцев в этом возрасте, потому что было показано, что именно в этот период эвристика проявляется у одноязычных младенцев. Кроме того, они изучили двуязычие из разных языковых слоев, чтобы показать, что модели не были специфичными для языка, а скорее характерны для двуязычия в целом. они обнаружили, что одноязычные люди демонстрируют неоднозначность, двуязычные - частично, а трехъязычные - нет. Байерс-Хайнлайн и Веркер (2009) выдвинули гипотезу, что это было, в частности, эффектом переводных эквивалентов (знание названия чего-либо на более чем одном языке), поскольку «они представляют собой отход от взаимно однозначного сопоставления слова и понятия, которое типичен для одноязычных словарей »(стр. 820). Действительно, в более позднем исследовании, проведенном Byers-Heinlein & Werker (2013) на китайско-английских двуязычных младенцах в возрасте 17–18 месяцев, результаты показали, что устранение неоднозначности не происходило у младенцев, которые «понимали переводные эквиваленты более чем для половины слова в их словарях »(стр. 407), в то время как устранение неоднозначности происходило у тех, кто знал меньше переводных эквивалентов. Они также предположили, что возможно и обратное: младенцы, которые использовали эвристику, были теми, кто действительно приобрел переводные эквиваленты из-за высокого уровня однозначного сопоставления.[48] также говорят, что устранение неоднозначности и языковое воздействие не коррелируют, но наличие или отсутствие переводных эквивалентов может быть отнесено на счет степени воздействия на каждом языке, который получает ребенок. В частности, если дети получают больше информации на обоих языках, они, вероятно, будут иметь оба слова для данного объекта или концепции, но если они будут меньше знакомиться с одним языком, у них, вероятно, не будет соответствующего количества эквивалентов перевода, что приведет к устранению неоднозначности.

Двуязычные лексические представления

Один особенно увлекательный аспект - это определение того, как лексические структуры представлены в мозгу двуязычных по сравнению с моноязычными, поскольку двуязычные должны отображать два разных языка. В частности, исследователей интересовало, есть ли у двуязычного человека два отдельных словаря для каждого языка или один, содержащий оба.[49] обнаружили, что языковой ввод, полученный детьми, был важен для «определения того, насколько один язык будет независимым от другого в сознании ребенка» (стр. 646). Исследования того, как доступ к лексическим элементам осуществляется в двуязычном мозге, имеют тенденцию к смешанному представлению, при котором существует взаимосвязь и некоторое перекрытие двух лексиконов, но другие элементы остаются разделенными.

Распространение активации, процесс, при котором аналогичные концепции активируются, когда активируются их соседи, является широко принятой моделью лексического доступа. Это было показано как у двуязычных, так и у одноязычных людей, причем двуязычные показали активацию на обоих языках во время языковых исследовательских задач. Многочисленные исследования показали, что двуязычные люди распознают родственные слова быстрее, чем несвязанные слова, особенно идентичные родственные слова, которые производят самый сильный эффект. Эти эффекты возникали даже тогда, когда участники заранее знали, на каком языке будут использоваться целевые слова.[50][51][52] Несмотря на специфические языковые контексты, оба языка активированы, показывая, что лексический доступ не зависит от языка и что нисходящая обработка важна для лексического доступа. Полученные данные позволяют предположить, что степень активации, произошедшая кросс-лингвистически, была связана со сходством между эквивалентами перевода языков.

Эти результаты показывают, что, когда двуязычные читают предложения, язык предложения не обязательно выступает в качестве раннего сигнала для ограничения лексического поиска индивида одним или другим языком.[53] Вернее, это решение будет принято позже. Это похоже на семантическое прайминг в одноязычных. Когда одноязычные люди читают предложение, которое семантически неоднозначно (например, в предложении, которое он видел, ошибка «ошибка» может означать насекомое или может означать шпионское устройство), они примут оба значения слова, а затем сузят его до одного. . Это сначала параллельный процесс, а затем последовательный. Когда двуязычные люди читают предложения, они проходят аналогичный процесс, с помощью которого они должны интерпретировать предложение.

Эта взаимосвязь обоих языков в двуязычном мозгу также может влиять на способ представления понятий в двуязычном сознании. Есть взаимное влияние, которое, кажется, происходит в двуязычном мозгу. Исследования категоризации двуязычными показывают, что категории упрощены в мозгу двуязычных по сравнению с одноязычными. В частности, соответствующие центры категорий (примеры типичных примеров категорий) были ближе друг к другу для двуязычных, чем для одноязычных. Вдобавок двуязычные люди продемонстрировали образец наличия «менее сложных границ категорий» (стр. 270), в которых могут быть размещены нетипичные образцы, и «более похожих центров соответствующих категорий» (стр. 288), чем моноязычных. Это показывает взаимное влияние, которое два языка могут оказывать на представление концепций в мозгу.[54]

Многие предполагают, что двуязычные люди имеют более слабые связи в своих лексических представлениях, чем одноязычные (Белосток, Лук, Питс, & Янг, 2010; Амил, Мальт, Стормз, & Ван Ассше, 2009). Считается, что это происходит потому, что двуязычные люди получают меньше практики с каждым языком, потому что они используют каждый реже, чем одноязычный человек использует свой язык, что дает им половину возможности «получить обратную связь на каждом языке» и углубить свои «сопоставления между словами и предметы на каждом языке »(с. 272).[54]

Результаты кросс-языковой активации могут быть использованы в качестве поддержки модели взаимосвязанности языков двуязычного человека в их ментальном лексиконе. Два языка «не разделены и инкапсулированы», а скорее «взаимосвязаны и подвержены взаимодействию» (стр. 272).[54]

Возможные модели лексического представления

Ван Хольцен рассказывает следующее:[51]

Двуязычная модель лексического доступа (БИМОЛА)Эта модель предполагает, что в двуязычном мозгу существует два «отдельных, но взаимосвязанных лексикона» (стр. 583). Это, однако, было дискредитировано исследованием, проведенным Von Holzen & Mani (2012), поскольку оно не предоставляет возможного механизма для объяснения межъязыковой активации, наблюдаемой в исследованиях лексического доступа.

Обработка обширной информации из многомерных интерактивных представлений (ПРИМИР)Эта модель предлагает одну интегрированную фонолексическую систему, которая организована на основе различных характеристик языкового ввода. Эта модель «учитывает оба языковых эффекта, но при этом отмечает более сильные внутриязыковые эффекты» (Von Holzen & Mani, 2012, p. 583)

Пересмотренная иерархическая модельЭта модель предполагает, что слова первого языка связаны с концепциями, в то время как слова второго языка связаны напрямую со словами первого языка, а не с понятиями, но чем больше у человека навыков и навыков во втором языке, тем больше будет связь с фактическими концепциями. самих себя. Эта модель также может быть подкреплена исследованиями, проведенными по изучению второго языка, потому что, когда люди позже изучают новые языки, они будут изучать переводные эквиваленты и узнавать, что означают определенные слова, на основе слов их первого языка.

Двуязычная интерактивная активация + модель[55]Эта модель похожа на пересмотренную иерархическую модель и предполагает, что лексика двуязычного человека интегрирована и содержит слова для обоих языков. Это объясняет одновременную параллельную активацию обоих языков во время языковых задач, позднюю активацию языка при семантической обработке и отсутствие эффектов переключения кода. Это отсутствие затрат на переключение кода особенно используется, потому что они утверждают, что отдельные словари вызовут более медленное время реакции, что не было указано в выводах.

Доминирование

Хотя двуязычный ребенок одновременно изучает два языка, это не означает, что он или она говорит на них одинаково. компетентность. Молодые люди, говорящие одновременно на двух языках, обычно лучше владеют одним языком, чем другим,[56] и это, вероятно, связано с относительной подверженностью каждого ребенка каждому языку; например, многие двуязычные дети лучше владеют языком матери, чем языком отца, вероятно, потому, что их матери берут на себя большую часть обязанностей по уходу за детьми и / или просто проводят больше времени со своими детьми. Доминирующим языком почти всегда является язык, на котором разговаривает наибольшее количество людей, с которыми ребенок взаимодействует (обычно это язык, на котором ребенок получает образование). Ребенок считает этот язык наиболее эффективным и начинает отдавать ему предпочтение.[18] Однако их доминирующий язык не обязательно должен быть их L1. Кроме того, можно показать доминирование языка на одном языке для одной области и доминирование на другом языке для другой области. Например, ребенок может быть доминирующим в своем L1 дома, но в школьном контексте его или ее L2 становится доминирующим используемым языком.[57]

Переключение кода

Основная статья: Переключение кода

Переключение кода возникает, когда ребенок объединяет более одного языка в одном высказывании. Это явление также наблюдается у двуязычных взрослых. Двуязычные дети чаще всего задействуют внутрисущественное переключение кода, переключая языки в середине предложения.[58] Двуязычные дети переключают код по нескольким причинам, в том числе по следующим:

Проблемы эквивалентности

Двуязычные дети часто вставляют слова из другого языка, когда они не знают или не могут вспомнить эквивалент, и когда один язык не имеет подходящего эквивалента на другом.[56] Тайшнер обнаружил, что двуязычные дети предпочитают вставлять элементы другого языка, а не использовать упрощенные формы.[59]

Социальные нормы

Переключение кода также связано с процессом социализации двуязычного ребенка.[60] По словам Поплака, двуязычный ребенок переключает коды на основе воспринимаемых языковых норм ситуации и предполагаемых двуязычных способностей слушателя.[61]

Родительское взаимодействие

В этом аспекте речи дети будут копировать своих родителей. Если родители ребенка используют переключение кода в своей речи, это повлияет на восприятие ребенком уместности смешения языков.[62]

Дальнейшие исследования

В настоящее время нет разделения на нормальное и отклоняющееся двуязычное развитие.[17]

Дальнейшее изучение последствий изменения языковой среды ребенка может выявить минимальный языковой ввод, необходимый для поддержания «потенциала активного использования» на конкретном языке.[63]

Одновременный трехъязычие тоже возможно. В этой области исследований значительно меньше, чем в области одновременного двуязычия. Однако было показано, что овладение трехъязычным языком у маленьких детей в целом отражает двуязычное овладение.[64]

Смотрите также

Рекомендации

Примечания

  1. ^ Де Хаувер 1996, сек. 3.
  2. ^ а б Wölck 1987, стр. 9.
  3. ^ Tucker and D'Anglejan qtd. в Diaz 1984, стр. 24.
  4. ^ а б c Диас 1984, стр. 25.
  5. ^ Диас 1984, стр. 35.
  6. ^ Диас 1984, стр. 36.
  7. ^ Диас 1984, стр. 37.
  8. ^ Арнберг 1987, стр. 31.
  9. ^ а б Де Хаувер 1996, сек. 2.
  10. ^ а б Hoff, Core, Place, Rumiche, Señor, & Parra, 2012 г.
  11. ^ Кеннисон, 2013
  12. ^ Джинеси и Николадис, 2007
  13. ^ Пирсон и Фернандес, 1994
  14. ^ а б Белосток, Лук, Питс и Ян (2010)
  15. ^ Белосток, Лук, Питс и Ян, 2010 г.
  16. ^ МакЛауд, Фабиано-Смит, Бегнер-Пейдж и Фонтолле (2013)
  17. ^ а б c Де Хаувер 1996, сек. 7.
  18. ^ а б Taeschner 1983, стр. 198.
  19. ^ (PDF) https://web.archive.org/web/20090912044013/http://www.learninglinks.org.au/pdf/infosheets/LLIS%2050_Bilingualism.pdf. Архивировано из оригинал (PDF) 12 сентября 2009 г.. Получено 22 марта, 2012. Отсутствует или пусто | название = (Помогите)
  20. ^ Romaine 1989 стр. 166-8.
  21. ^ а б Kessler qtd. в De Houwer 1996, sec. 4.3.
  22. ^ Lanza qtd.в De Houwer 1996, sec. 4.1.
  23. ^ MacLeod, Fabiano-Smith, Boegner-Pagé, & Fontolliet, 2013, стр.133.
  24. ^ Джинеси и Николадис, 2007, стр.336
  25. ^ а б Зонт, 1992
  26. ^ Хофф, 2012
  27. ^ Белосток, 2010 г.
  28. ^ а б Де Хаувер 1996, сек. 4.2.
  29. ^ García qtd. в De Houwer 1996, sec. 4.2.
  30. ^ а б Де Хаувер 1996, сек. 5.3.
  31. ^ Де Хаувер 1996, сек. 4.5.
  32. ^ Ромэн 1989, стр. 213.
  33. ^ Маклауд, 2013
  34. ^ Вольтерра и Тайшнер 1978.
  35. ^ а б Де Хаувер 1996, сек. 5.2.
  36. ^ https://web.archive.org/web/20110905203410/http://www.biculturalfamily.org/may06/achildsjourney.html. Архивировано из оригинал 5 сентября 2011 г.. Получено 22 марта, 2012. Отсутствует или пусто | название = (Помогите)
  37. ^ Джинеси, Ф. (1989). Раннее двуязычное развитие: один язык или два? Journal of Child Language, 6, 161–179.
  38. ^ Николадис, Э. и Секко, Г. (1998). Роль эквивалентов перевода в переключении кодов двуязычной семьи. В: А. Гринхилл, М. Хьюз, Х. Литтлфилд и Х. Уолш (ред.), Труды 22-й ежегодной конференции Бостонского университета по языковому развитию (стр. 576–585). Сомервилл, Массачусетс: Cascadilla Press.
  39. ^ Николадис, Э. и Джинеси, Ф. (1996). Стратегии двуязычного общения и доминирование языка. В A. Stringfellow, D. Cahana-Amitay, E. Hughes, & A. Zukowski (Eds.), Proceedings of 20 Annual Boston University Conference on Language Development (стр. 518–527). Сомервилл, Массачусетс: Cascadilla Press.
  40. ^ Джинеси, Ф. и Николадис, Э. (1995). Развитие речи у двуязычных дошкольников. В Э. Гарсиа и Б. Маклафлин (ред.), Решение проблемы языкового и культурного разнообразия (стр. 18–33). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  41. ^ а б c d Фромкин, Виктория, Роберт Родман и Нина Хьямс. Введение в язык. 10 издание. Бостон, Массачусетс: Wadsworth Publishing, 2013. Печать.
  42. ^ Мэйберри, Р. "Изучение языка жестов как второго языка". Энциклопедия языка и лингвистики. Эд. Кейт Браун. Эльзевир, 2006. 6–739. Распечатать.
  43. ^ Де Хаувер 1996 сек. 5.3.3.
  44. ^ Meisel qtd. в De Houwer 1996, sec. 5.3.3.
  45. ^ Döpke qtd. в De Houwer 1996, sec. 4.4.
  46. ^ qtd. в De Houwer 1996, sec. 2.
  47. ^ Byers-Heinlein & Werker, 2009, стр. 815
  48. ^ Байерс ‐ Хайнлайн и Веркер (2013)
  49. ^ Пирсон и Фернандес (1994)
  50. ^ Дайк, 2007
  51. ^ а б Фон Хольцен, 2012
  52. ^ Гуллифер, 2013
  53. ^ Duyck, Assche, Drieghe, & Hartsuiker, 2007 г.
  54. ^ а б c Амил, 2009
  55. ^ Гуллифер, 2013
  56. ^ а б Taeschner 1983, стр. 4.
  57. ^ [1][мертвая ссылка ]
  58. ^ Де Хаувер 1996 сек. 6.
  59. ^ Taeschner qtd. в De Houwer 1996, sec. 6.
  60. ^ Де Хаувер 1996, сек. 6.
  61. ^ Poplack qtd. в De Houwer 1996, sec. 6.
  62. ^ Lanza qtd. в De Houwer 1996, sec. 4.4.
  63. ^ Де Хаувер 1996, сек. 4.3.
  64. ^ Хоффманн 2001, стр. 1.

Библиография

  • Амил, Э., Солод, Б. К., Стормс, Г., и Ван Аше, Ф. (2009). Семантическая конвергенция в двуязычной лексике. Журнал памяти и языка, 60 (2), 270–290.
  • Арнберг, Ленор. Двуязычное воспитание детей: дошкольные годы. Филадельфия: многоязычные вопросы, 1987.
  • Бэррон-Ховарт, Сюзанна. «Подход« один родитель - один язык ». Что это такое?» Подход «один родитель-один язык». Ebrary. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Белосток, Э., Лук, Г., Питс, К. Ф., и Янг, С. (2010). Различия рецептивного словарного запаса у одноязычных и двуязычных детей. Двуязычие: язык и познание, 13 (04), 525–531.
  • Байерс-Хайнлайн, К., и Веркер, Дж. Ф. (2009). Одноязычный, двуязычный, трехъязычный: языковой опыт младенцев влияет на развитие эвристики изучения слов. Наука о развитии, 12 (5), 815–823.
  • Байерс-Хайнлайн, К., и Веркер, Дж. Ф. (2013). Структура лексики и устранение неоднозначности новых слов: данные двуязычных младенцев. Познание, 128 (3), 407–416.
  • Де Хауэр, Анник. «Приобретение двуязычного языка». Справочник по детскому языку. Эд. Пол Флетчер и Брайан Маквинни. Блэквелл, 1996. Справочник Блэквелла в Интернете. Интернет. 09 декабря 2010 г.
  • Диас, Рафаэль М. «Двуязычие». Обзор исследований в области образования 10 (1983): 23–54. JSTOR. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Дайк, В., Аше, Э. В., Дриге, Д., и Хартсуикер, Р. Дж. (2007). Визуальное распознавание слов двуязычными в контексте предложения: свидетельство неселективного лексического доступа. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 33 (4), 663.
  • Гарсиа, Юджин Э. «Двуязычное развитие и обучение двуязычных детей в раннем детстве». Американский журнал образования 95.1 (1986): 96–121. JSTOR. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Джинеси, Ф. и Николадис, Э. (2007). Приобретение двуязычного первого языка. Справочник по развитию языка, 324–342.
  • Гудз, Наоми С. «Смешение родительского языка в двуязычных семьях». Журнал детского психического здоровья 10.1 (1989): 25–44. EBSCO. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Гуллифер, Дж. У., Кролл, Дж. Ф. и Дуссиас, П. Э. (2013). Когда переключение языка не имеет очевидных затрат: лексический доступ в контексте предложения. Границы психологии, 4
  • Хофф, Э., Ядро, С., Плейс, С., Румиче, Р., Сеньор, М., и Парра, М. (2012). Двуязычие и раннее двуязычное развитие. Журнал детской речи, 39 (01), 1–27.
  • Хоффман, Шарлотта. «К описанию трехъязычной компетенции». Международный журнал двуязычия 5.1 (2001): 1–17. Интернет-журналы SAGE. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Кеннисон, Шелия М. (2013). Введение в языковое развитие. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc.
  • Маклеод А.А., Фабиано-Смит Л., Бегнер-Пейдж С. и Фонтоллиет С. (2013). Одновременное овладение двуязычным языком: роль родительского вклада в развитии рецептивного словарного запаса. Обучение языку и терапия детей, 29 (1), 131–142.
  • Маккардл, Пегги Д. и Эрика Хофф. Детское двуязычие: исследования от младенчества до школьного возраста. Клеведон: Multilingual Matters, 2006. Печать.
  • Майзель, Юрген М. «Слабый язык в раннем двуязычии детей: приобретение первого языка в качестве второго?» Прикладная психолингвистика 28 (2007): 495–514. Кембриджские журналы онлайн. Кембриджский университет, 2007. Интернет. 10 декабря 2010 г.
  • Пирсон Б.З. и Фернандес С.С. (1994). Паттерны взаимодействия в лексическом росте двух языков двуязычных младенцев и детей ясельного возраста. Изучение языков, 44 (4), 617–653.
  • Ромэн, Сюзанна. Двуязычие. Оксфорд, Оксфорд, Великобритания: Б. Блэквелл, 1989. Печать.
  • Сондерс, Джордж. Двуязычные дети: от рождения до подросткового возраста. Филадельфия: Клеведон Эйвон, 1988. Печать.
  • Taeschner, Traute. Солнце женственно: исследование овладения языком двуязычными детьми. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1983. Print.
  • Умбель В. М., Пирсон Б. З., Фернандес М. К. и Оллер Д. К. (1992). Измерение рецептивного словаря двуязычных детей. Развитие ребенка, 63 (4), 1012–1020.
  • Вольтерра, Вирджиния, и Трауте Тешнер. "Приобретение и развитие языка двуязычными детьми. "Journal of Child Language 5.2 (1978): 311–26. Print.
  • Фон Хольцен, К., и Мани, Н. (2012). Неселективный лексический доступ к языку у двуязычных детей ясельного возраста. Журнал экспериментальной детской психологии, 113(4), 569–586.
  • Вёльк, Вольфганг. «Типы естественного двуязычного поведения: обзор и исправление». Двуязычный обзор 14.3 (1987): 2–16. Архив периодических изданий. Интернет. 10 декабря 2010 г.