Эволюционная педагогическая психология - Evolutionary educational psychology
Эволюционная педагогическая психология изучение связи между врожденными народными знаниями и способностями и сопутствующими выводимый и атрибуционные предубеждения как они влияют академический учусь в эволюционно Роман культурный контексты, такие как школы и производственное рабочее место. Основные положения и принципы этой дисциплины представлены ниже.
Предпосылки
Предпосылками эволюционной педагогической психологии являются:
- (а) аспекты разум и мозг который имеет развился рисовать людей внимание для облегчения обработки социальных (народная психология ), биологический (народная биология ), физический (народная физика ) информационные шаблоны, которые способствовали выживанию или репродуктивные результаты в течение эволюция человека (Cosmides & Tooby, 1994; Geary, 2005; Gelman, 1990; Pinker, 1997; Shepard, 1994; Simon, 1956);
- (б) хотя пластик в какой-то степени эти первичные способности по своей природе ограничены в той степени, в какой связанные информационные шаблоны имеют тенденцию быть последовательными в разных поколениях и в течение жизни (например, Caramazza & Shelton, 1998; Geary & Huffman, 2002);
- (c) другие аспекты разума и мозга эволюционировали, чтобы позволить умственное поколение потенциальных будущих социальных, экологических или климатических условий и позволяет репетиции поведения, чтобы справиться с изменениями в этих условиях, и теперь известны как общие подвижный интеллект, или gF (включая навыки повседневных рассуждений / решения проблем; Chiappe & MacDonald, 2005; Geary, 2005; Mithen, 1996); и
- (г) дети по своей природе мотивированы к обучению в народной сфере, с соответствующими предубеждениями внимания и поведения, приводящими к опыту, который автоматически и неявно конкретизирует и адаптирует эти системы к местным условиям (Gelman, 1990; Gelman & Williams, 1998; Gelman, 2003 ).
Принципы
Принципы эволюционной педагогической психологии представляют собой основополагающие положения эволюционной педагогической психологии. Суть в знаниях и опыте, которые могут быть полезны в культурной среде или экология, в которой расположена группа будут передаваться из поколения в поколение в виде культурные артефакты, например, книги или традиции обучения, как в ученичество (например, Baumeister, 2005; Richerson & Boyd, 2005; Flinn, 1997; Mithen, 1996). Из поколения в поколение культурные знания накапливаются и создают разрыв между этой базой знаний и формами народных знаний и умений, которые эпигенетически появляются благодаря самостоятельной деятельности детей.
Конечно, должен быть развитый потенциал для изучения эволюционно новой информации и связанная с этим предвзятость, чтобы искать новизну во время период развития и действительно во всем срок жизни; это может быть связано с открытость опыту измерение личность (Geary, 1995, 2002, в печати).
Однако накопление знаний между поколениями, разными культурами, людьми и областями (например, люди против физики) привело к экспоненциальному увеличению количества вторичных знаний, доступных сегодня в современных обществах. Для большинства людей широта и сложность этих знаний, скорее всего, превзойдут любые предубеждения, которые можно получить в новых эволюционных областях.
Создание и изучение знаний
Связанный с этим вопрос касается свойств, которые позволяют творчество биологически вторичных знаний и, следовательно, культуры, и степень, в которой эти черты пересекаются со способностью учиться знания, созданные другими.
Другими словами, является ли цель образования - заставить детей воссоздать процесс открытий, изучать результаты открытий или какую-то комбинацию? Некоторые преподаватели выступали за акцент на процессе открытия без полного учета совокупности черт и возможностей, которые способствуют созданию вторичных знаний (например, Cobb, Yackel, & Wood, 1992). Фактически, исследования творчески-продуктивных людей показывают, что полный набор черт, которые способствуют открытию и созданию вторичных знаний, редок и вряд ли воспроизводится в больших масштабах (Simonton, 1999a, 1999b, 2003; Sternberg, 1999; Wai, Любински и Бенбоу, 2005).
Резюме
Предпосылки
- 1.) Естественный отбор привело к развитию мотивационный склонность пытаться получить доступ к ресурсам, которые зависят от результатов выживания и воспроизводства в ходе эволюции человека, и контролировать их.
- 2.) Эти ресурсы делятся на три широкие категории: социальные, биологические и физические, которые соответствуют соответствующим областям народной психологии, народной биологии и народной физики.
- 3.) Внимание, перцептивный, и познавательный системы, в том числе логические и атрибуционные предубеждения, эволюционировали, чтобы обрабатывать информацию в этих фольклорных сферах и направлять связанные с контролем поведенческие стратегии. Эти системы обрабатывают ограниченные классы информации, связанной с этими народными доменами.
- 4.) Чтобы справиться с изменениями социальных, экологических или климатических условий, развивались системы, которые позволяли мысленно генерировать эти потенциальные будущие условия и позволяли репетиции поведения, чтобы справиться с этим изменением, а поддерживающие механизмы внимания и когнитивные механизмы известны как общие подвижный интеллект и повседневные рассуждения.
- 5.) Дети биологически склонны к занятиям, воссоздающим экологию человеческой эволюции; они проявляются как социальные играть в, а также исследование окружающей среды и объектов. Сопутствующие опыты взаимодействуют с врожденными, но скелетными системами народа и конкретизируют эти системы так, чтобы они адаптировались к местной социальной группе и экологии.
Принципы
- 1.) Научный, технологический, и академический достижения первоначально возникли из когнитивных и мотивационных систем, которые поддерживают народную психологию, народную биологию и народную физику. Инновации, которые позволили лучше контролировать экологию или социальная динамика или привели к последовательному (хотя и не обязательно точному с научной точки зрения) пониманию этой динамики, вероятно, будут сохраняться из поколения в поколение в качестве культурные артефакты (например, книги) и традиции (например. ученичество ). Эти достижения приводят к постоянно растущему разрыву между народными знаниями и теориями и базой знаний связанных наук и других дисциплин (например, литература ).
- 2.) Школы возникают в обществах, в которых научный, технический и интеллектуальный прогресс приводит к разрыву между народными знаниями и компетенциями, необходимыми для жизни в обществе.
- 3.) Функция школы состоит в том, чтобы организовать деятельность детей таким образом, чтобы они приобрели вторичные биологические компетенции, которые ликвидируют разрыв между народными знаниями и профессиональными и социальными потребностями детей. общество.
- 4.) Биологически вторичные компетенции строятся из первичных народных систем и компонентов подвижного интеллекта, которые эволюционировали, чтобы позволить людям справляться с изменениями и новизной.
- 5.) Врожденная мотивационная предвзятость детей к занятиям деятельностью, которая адаптирует народные знания к местным условиям, часто вступает в конфликт с необходимостью заниматься деятельностью, которая приведет к вторичному обучению.
- 6.) Потребность в явная инструкция будет напрямую зависеть от степени, в которой вторичные компетенции отличаются от поддерживающих первичных систем.
Смотрите также
- Теория двойного наследования
- Образовательная психология
- Эволюционная психология развития
- Эволюционная психология
- Поведенческая экология человека
- Викибук по педагогической психологии
Рекомендации
- Баумейстер, Р. Ф. (2005). Культурное животное: человеческая природа, смысл и социальная жизнь. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- Бернхард, Дж. Гэри (1988). Приматы в классе: эволюционный взгляд на образование детей. Амхерст: Массачусетский университет Press.
- Бурман, Дж. Т. (в печати). Эксперименты по отношению к Пиаже: образование - это сопровождаемый процесс адаптации. Перспективы науки, 16(2).
- Карамазза, А., и Шелтон, Дж. Р. (1998). Специализированные системы знаний в мозгу: различие между живым и неодушевленным. Журнал когнитивной неврологии, 10, 1-34.
- Чиаппе, Д., и Макдональд, К. (2005). Эволюция общих механизмов предметной области в интеллекте и обучении. Журнал общей психологии, 132, 5-40.
- Кобб П., Якель Э. и Вуд Т. (1992). Конструктивистская альтернатива репрезентативному взгляду на разум в математическом образовании. Журнал исследований в области математического образования, 23, 2-33. (Абстрактный )
- Космидес, Л., & Туби, Дж. (1994). Истоки доменной специфичности: эволюция функциональной организации. В Л. А. Хиршфельде и С. А. Гельмане (ред.), Отображение разума: предметная специфика познания и культуры (стр. 85–116). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. (Абстрактный )
- Флинн, М. В. (1997). Культура и эволюция социального обучения. Эволюция и поведение человека, 18, 23-67.
- Гири, округ Колумбия (2007). Воспитание развитого ума[постоянная мертвая ссылка ]. В J.S. Карлсон и Дж. Р. Левин (ред.), Психологические взгляды на современные проблемы образования (стр.28). Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века. (Цитируется с разрешения автора)
- Гири, Д. К. (2005). Происхождение разума: эволюция мозга, познания и общего интеллекта. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
- Гири, Д. К. (2002). Принципы эволюционной педагогической психологии. Обучение и индивидуальные различия, 12, 317-345.
- Гири, Д. К., и Хаффман, К. Дж. (2002). Мозг и когнитивная эволюция: формы модульности и функции разума. Психологический бюллетень, 128, 667-698.
- Гири, Д. К. (1995). Отражения эволюции и культуры в познании детей: значение для математического развития и обучения. Американский психолог, 50, 24-37.
- Гельман, Р., и Уильямс, Э. М. (1998). Включение ограничений для когнитивного развития и обучения: предметная специфика и эпигенез. В D. Kuhl & R.S. Siegler (Vol. Eds.), Познание, восприятие и язык, Том 2 (стр. 575–630). W. Damon (Gen. Ed.), Справочник детской психологии (Пятое изд.). Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
- Гельман, Р. (1990). Первые принципы организуют внимание и изучение соответствующих данных: число и различие между живым и неживым в качестве примеров. Наука о мышлении, 14, 79-106.
- Гельман, С. А. (2003). Существенный ребенок: истоки эссенциализма в повседневной мысли. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- Митен, С. (1996). Предыстория разума: когнитивные истоки искусства и науки. Нью-Йорк: Thames and Hudson, Inc.
- Пинкер, С. (1997). Как работает разум. Нью-Йорк: W. W. Norton & Co.
- Ричерсон, П. Дж., И Бойд, Р. (2005). Не только генами: как культура изменила эволюцию человека. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета. Выдержка
- Шепард, Р. Н. (1994). Перцептивно-познавательные универсалии как отражение мира. Психономический бюллетень и обзор, 1, 2-28. (Абстрактный )
- Саймон, Х.А. (1956). Рациональный выбор и структура окружающей среды. Психологический обзор, 63, 129-138.
- Саймонтон, Д. К. (1999a). Талант и его развитие: эмергенная и эпигенетическая модель. Психологический обзор, 106, 435-457. (Абстрактный )
- Саймонтон, Д. К. (1999b). Истоки гения: дарвиновский взгляд на творчество. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- Саймонтон, Д. К. (2003). Научное творчество как ограниченное стохастическое поведение: интеграция перспектив продукта, человека и процесса. Психологический бюллетень, 129, 475-494. (Абстрактный )
- Штернберг, Р. Дж. (Ред.) (1999). Справочник творчества. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
- Вай Дж., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2005). Творческие способности и профессиональные достижения среди молодежи с ранним интеллектуальным развитием: продольное исследование в возрасте от 13 до 33 лет.. Журнал педагогической психологии, 97, 484-492.
дальнейшее чтение
- Гири, Д. К. (2006). Эволюционная психология развития: текущее состояние и будущие направления. Обзор развития, 26.
- Гири, Д. К. (2005). Народные знания и академическое обучение. В Б. Дж. Эллисе и Д. Ф. Бьорклунде (ред.), Истоки социального разума (стр. 493–519). Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.
- Гири, Д. К. (2004). Эволюция и когнитивное развитие. В Р. Берджесс и К. Макдональд (ред.), Эволюционные взгляды на человеческое развитие (стр. 99–133). Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.
- Дженовезе, J.E.C. (2003). Пиаже, педагогика и эволюционная психология. Эволюционная психология 1: 127-137.
- Дж. Хенрих и Р. Бойд. (2002).Культура и познание: почему культурная эволюция не требует репликации представлений. Культура и познание, 2: 87–112.
- Зенталл, Т. (2006). Имитация: определения, доказательства и механизмы. Познание животных, 9, 335-353. (Тщательный обзор различных типов социального обучения) Полный текст